Психологические характеристики профессиональной деятельности учителя.

В отечественной литературе существует несколько подходов к пониманию профессиональной деятельности учителя, которые, дополняя друг друга, расширяют психологическое представление об эффективности профессионального труда учителя. Одним из таких подходов являетсяпредставление о системной структуре деятельности учителя, предложенное Н.В.Кузьминой, в котором она выделяет четыре функциональных компонента: гностический, организаторский, коммуникативный и проектировочный.

Другим подходом, расширяющим представление о деятельности учителя, является концепция А.К.Макаровой, включающая в себя десять групп педагогических умений:[22]

Первая группа включает в себя умения: видеть в педагогической ситуации проблему и формулировать её в виде педагогических задач; ориентироваться на ученика, как на активного, развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, при постановке педагогической задачи.

Вторая группа включает в себя умения: работать с содержанием учебного материала; интерпретировать полученную информацию; формировать у школьников общеучебные и социальные умения и навыки; демонстрировать межпредметные связи; изучать у учащихся состояние отдельных психических функций, обученности и воспитанности; определять реальные учебные возможности школьников; предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; отбирать и применять сочетание приемов, форм обучения и воспитания; учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя и др.

Третья группа включает в себя умения: использовать психолого-педагогические знания; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа включает в себя умение строить широкий спектр коммуникативных задач, направленных на создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К таким приемам относятся умения: понимать позицию другого в общении; проявлять интерес к его личности; ориентироваться на развитие личности ученика; интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения; владеть средствами невербального общения (мимика, жесты); вставать на позицию ученика; создавать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку; использовать организующее воздействие, а не оценивающее и дисциплинирующее; относиться с юмором к отдельным педагогическим ситуациям.

Шестая группа включает в себя умения: удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии; реализовать и развить свои педагогические способности; управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа включает в себя умения: осознавать перспективы своего профессионального развития; определять особенности своего индивидуального стиля; использовать положительное из своих природных данных.

Восьмая группа включает в себя умения: определять знания, навыки, виды самоконтроля и самооценку учащихся в учебной деятельности; самообучаться; выявлять отдельные показатели собственной обученности.

Девятая группа включает в себя умения: оценивать степень воспитанности школьника и его воспитуемости; распознавать, насколько согласованы нравственные нормы и убеждения школьников; видеть ученика в целом; создавать условия для развития слаборазвитых черт личности учеников.

Десятая группа включает в себя умения: видеть причинно-следственные связи между задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами обучения; оценивать результативность и профессионализм своего труда.

В девяностых годах появляется новый подход, связанный с представлением о деятельности учителя в рамках определенных моделей его труда, который значительно отличается от анализа способностей и умений учителя. В основу такого представления, о профессиональной деятельности учителя, легли идеи С.Л.Рубинштейна о двух способах жизни, которые Л.М.Митина выразила в двух моделях труда педагога: модели адаптивного поведения и модели профессионального развития.

Низкий уровень развития самосознания учителя (адаптивное поведение) характеризуется процессами, которые С.Л.Рубинштейн определил как первый способ жизни, когда учитель находится «внутри» самого профессионального труда и способен относиться лишь к отдельным фрагментам и характеристикам этого труда, а не к труду в целом.[23]

Во втором способе поведения доминирует тенденция противостояния внешним обстоятельствам, как бы вынуждающим учителя в каждом конкретном случае поступать определенным образом. Специфика профессионального самосознания в модели адаптивного поведения обусловлена многообразными ситуациями, требующими от него развитого умения «вписаться», координировать свое автономное действие к действиям других людей (администрации, коллег, родителей, учеников и др.).

При адаптивном поведении в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также процессы подчинения среды (учеников, родителей и др.) исходным интересам учителя. При этом учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы.

Такое отношение, по-видимому, может быть связано с личностными особенностями педагога. Так, например, экстерналам характерно такое поведение, которое зависит от внешних обстоятельств и требований. Профессиональное функционирование учителя в русле активного поведения детерминируется главным образом противоречием между требованиями профессиональной деятельности с одной стороны, и возможностями, способностями, опытом, индивидуальным стилем общения личности, с другой стороны. Динамика профессионального функционирования учителя протекает в трех стадиях: адаптации, становления и стагнации.

На стадии профессиональной адаптации молодой учитель пытается адаптироваться к профессиональному сообществу за счет того, что быстро принимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт. В нем превалирует стремление удовлетворить требованиям значимой среды. Поэтому профессиональное становление постепенно начинает замедляться. Необходимое приспособление к требованиям руководства и профессионального сообщества, приводит к формированию у учителя индивидуального стиля деятельности, который не нуждается в профессиональном познании и совершенствовании собственных приемов и технологий обучения.

Между тем, профессиональная стагнация (приспособление своих индивидуальных способностей и возможностей к требованиям профессиональной среды за счет прошлых достижений, эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта) создаёт предпосылки для снижения профессиональной активности и профессионального роста специалиста.

Вместе с тем, принципиально важно отметить, что способность выходить за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и видеть свой профессиональный труд в целом со стороны, выступает основным критерием в модели профессионального развития учителя. Этот прорыв дает учителю возможность:

стать хозяином положения, полноправным автором своего настоящего и будущего;

внутренне принимать, осознавать, оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями;

рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития и преодоления собственных пределов.

Осознание учителем своих потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как творческий поиск возможностей выбора.

Решающим элементом в данной ситуации, является возможность и необходимость делать выбор, ощущать свою свободу и ответственность. Такая форма поведения соответствует интернальному типу людей.

Рассматривая профессиональное развитие, как непрерывный процесс самопроектирования личности учителя, можно выделить три основные стадии, качественно отличающиеся друг от друга уровнями развития самосознания.

1) Стадия самоопределения. Происходит соотнесение знаний о себе в рамках сопоставления «Я и Другой» (учитель, ученик, родитель). На данной стадии, выделенные личностные качества, присущие другому человеку, переносятся на себя, что позволяет осуществлять сознательный акт собственного изменения и преобразования. Это позволяет учителю оставаться субъектом своей педагогической деятельности, не терять собственный профессиональный взгляд, анализировать и осознавать свои возможности, способности, а также максимально приблизить «Я-действующее» к «Я-отраженному».

2) Стадия самовыражения. Происходит соотнесение знаний о себе в рамках «Я и Я». На данной стадии, сформированные знания о себе соотносятся со своей мотивацией, которая реализуется в поведении. Здесь целесообразно отметить, что главным мотивационным фактором выступает стремление к полному проявлению своих возможностей.

3) Стадия самореализации. Происходит соотнесение знаний о себе в рамках «Я и высшее Я». На этой стадии формируется жизненная философия учителя в целом, осознается смысл жизни, расширяются рамки осознания самого себя, своего места в жизни. Осознавая и преодолевая собственное профессиональное развитие, учитель, в сфере образовательной деятельности, удовлетворяет потребность в реализации собственного творческого «Я».[24]

В результате комплексных исследований педагогов, в начале XXI века появился новый типологический подход, позволяющий описать психологический портрет современного учителя.[25]

1. Педагоги ценностной ориентации. Им характерно преобладание вербального интеллекта, социальных претензий, эмоционального отчуждения, педантичной холодности, профессиональной усталости. Совершенствование их индивидуального стиля деятельности может осуществляться за счёт развития социальной независимости, невербального интеллекта, эмоционального сотрудничества и профессионального творчества.

2. Педагоги-гедонисты. Им характерно преобладание общего интеллекта, проявление способности брать ответственность на себя, но вместе с тем, эмоциональное отчуждение и агрессивность. Совершенствование их индивидуального стиля деятельности может осуществляться за счет развития вербального интеллекта, технологических способностей, социальной рефлексии и эмоционального сотрудничества.

3. Педагоги-реалисты. Им характерно развитие вербального интеллекта, проявление активности, в тоже время отчуждение и эмоциональный дискомфорт. Совершенствование их индивидуального стиля деятельности может осуществляться за счёт развития эмпатии, социальной рефлексии, уровня притязания и уверенности в себе.

4. Педагоги творческого склада. Им характерно проявление гибкости, активности, высокого интеллектуального притязания, эмоционального сотрудничества и требовательности к себе. Совершенствование их индивидуального стиля деятельности не является значимым, поскольку представленному типу характерны гармоничные качества.

В представленном описании, каждый тип педагогов имеет свои достоинства. Так, педагоги первого типа стремятся быть руководителями, второго – исполнителями, третьего – мыслителями, а четвертого – к генерированию идей.

Вместе с тем, кроме типологии учителей, предложенной Р.В.Овчаровой, существуют и другие подходы. В частности, К.М.Левитан основываясь на психоаналитическую теорию З.Фрейда, предлагает следующую типологию педагогов.

1. Принуждающий тип. У педагогов данного типа отмечается проявление пунктуальности, скупости, чрезмерной чистоплотности и упрямства. Они любят порядок во всем, не допускают отклонений от сложившихся правил и норм, ригидны в своей работе. Страх потерять контроль над собой и учениками принуждает педагога преодолевать сопротивление «строптивых» учеников любой ценой, проявляя авторитарно-доминирующее поведение, частично с садистскими наклонностями.

2. Фаллический тип. У педагогов данного типа отмечается энергичность и активность. Вместе с тем, не исключается проявление разочарования, если их усилия не приносят мгновенных результатов, поскольку основной их потребностью выступает «достижение значимости в глазах окружающих».

3. Депрессивный тип. У педагогов данного типа отмечается зависимость от любви учеников. Малейшее проявление недоброжелательности со стороны учеников вызывает у них чувство несостоятельности и вины.

4. «Нарцисстический» (эгоцентрический) тип. У педагогов данного типа отмечается отсутствие способности к подлинному межличностному взаимодействию, так как они в центр всего происходящего ставят себя. В большинстве случаев педагоги такого типа имеют невротические тенденции и не способны к педагогической деятельности.[26]

Предложенные Л.М.Митиной, Р.В.Овчаровой, К.М.Левитаном классификации типов учителей, позволяют создавать представление об образцах педагогической деятельности, основываясь на которые педагог сможет осуществлять выбор в соответствии со своими личностными и профессиональными особенностями.