Эльконин. К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ.

Психическое развитие ребёнка изначально рассматривалось с двух независимых позиций: развитие интеллекта и развитие мотивационно-потребностной сферы. Еще в тридцатые годы Л. С. Выготский указывал на необходимость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматриваются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пересекающиеся линии.

Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-потребностной сферы ярко представлена в концепции Жана Пиаже. Он утверждал, что одна стадия линейно вытекает из другой. Её основной недостаток – невозможность объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к другой. В таком случае, легче всего сослаться или на «созревание», или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психического развития.

Стадии развития аффективно-потребностной сферы сводятся к стадиям развития личности. Стадии выстраиваются линейно и независимо от интеллектуального развития.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребёнка. В этом контексте:

1. Ребёнок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество – «среда обитания»

2. Психические механизмы – механизмы приспособления к жизни в обществе

3. Общество – не связанные друг с другом «мир людей» и «мир объектов»

4. Процессы адаптации к «миру людей» и «миру вещей» рассматриваются как глубоко различные

Рассмотрение этих двух миров как несвязанных привело к возникновению двух теорий — теория интеллекта и интеллектуального развития Ж. Пиаже и теория аффективно-потребностной сферы и ее развития 3. Фрейда и неофрейдистов. Несмотря на различия в конкретном психологическом содержании, эти концепции глубоко родственны по принципиальному истолкованию психического развития как развития адаптационных механизмов поведения.

Сложно преодолеть это разделение, т.к. для самого ребенка окружающая его действительность выступает в двух формах: мир вещей и мир людей.

Эксперимент о природе ролевой игры детей дошкольного возраста:

Выясняя сензитивность ролевой игры Эльконин сначала знакомил детей с вещами, их свойствами и приспособлением. Для этого они сходили в зоопарк, где узнавали о животных, их повадках и т.п. После детям предлагались игрушки животных, но ролевая игра не происходила. Во втором заходе в зоопарк детей знакомили с персоналом, с их функциями и взаимоотношением. После возникала ролевая игра, в которой дети моделировали задачи деятельности и отношения между людьми. В условиях игры находилось место и для информации о животных.

Результаты: ролевая игра сензитивна к миру людей – в ней в особой форме моделировались взаимоотношения людей; окружающий мир для ребёнка разделён на две сферы, но есть взаимосвязь.

Ролевая игра возникла на определённом этапе возникновения общества, в ходе исторического изменения положения ребёнка в нём. Игра – по соц. происхождению деятельность, поэтому она социальна по своему содержанию.

На ранних этапах дети жили общей жизнью со взрослыми. Их участие в жизни общества ограничивалось физическими возможностями.

По мере развития общества связь ребёнка с ним изменялась в опосредованную процессом воспитания и обучения. Система «ребёнок и общество» ® «ребёнок в обществе». Функции воспитания и образования передаются семье, связи с обществом становятся наиболее опосредованы. «Ребёнок в обществе» ® «ребёнок – семья», а в ней «ребёнок – отдельный взрослый». Две системы «ребёнок – вещь» и «ребёнок – взрослый» сплочаются в одну систему, существенно изменяющую содержание каждой из них. Система «ребёнок – вещь» включается в обществ, которое вырабатывает способы действия с ним.

«Ребёнок – вещь» становится «ребёнок- общественный предмет». На предмете не указаны способы его применения, поэтому овладевание таким предметом не зависит от адаптации, а возникает необходимость ребёнка ознакомиться с ним через общество. Физические свойства предмета становятся ориентирами на возможные действия.

При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Развитие ребёнка представлено в расширении сферы и повышении уровня овладения действиями с предметами. Именно по этому принципу дети сравнивают свои возможности с возможностями других детей и взрослых. Взрослый - не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, осуществляющий определенные общественные задачи.

Исследования: Ф. И. Фрадкина описала то, как на определенном этапе овладения предметными действиями маленький ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослого человека. Это находит свое проявление в своеобразном двойном назывании себя одновременно собственным именем и именем взрослого человека. Например, изображая действия взрослого человека, читающего газету или пишущего, ребенок говорит: «Миша — папа», а, изображая действия по укладыванию куклы спать, заявляет: «Вера — мама». Л. С. Славина в своем исследовании показала, как ребенок, однажды раскрыв человеческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него, придавая этот смысл даже простым манипуляциям.

Овладение ребенком способами действий с предметами закономерно приводит его к взрослому человеку как носителю общественных задач деятельности.

Система «ребенок — взрослый»: взрослый – носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Детям не доступное законченное представление деятельности взрослых в системе их взаимоотношений. Становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления. Усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. Процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых.

Взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

Но этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны. Такое расщепление создает предпосылки для именно гипертрофированного развития любой из сторон. Этим и пользуется школа, разделяя детей на производителей и носителей задач и мотивов определённой деятельности.

Из всего богатства исследований, проведенных психологами за последние 20—30 лет, мы выберем те, которые обогатили наши знания об основных типах деятельности детей:

1. Младенцы. Одни исследователи (Л. И. Божович и др.) считали первичной потребностью потребность ребенка во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным моментом — развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиаже и др.) основное внимание обращали на развитие сенсо-моторно-манипулятивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгард-Пупко и др.) указывали на важнейшее значение общения младенца со взрослыми.

Исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников убедительно показали существование у младенцев особой деятельности общения, носящего непосредственно-эмоциональную форму. «Комплекс оживления» является сложным по составу действием, имеющим задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средствами. Этот комплекс возникает задолго до появления манипуляторной деятельности. После формирования этого акта и манипулятивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливаются с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Данные исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период.

Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные и сенсо-моторно-манипулятивные действия.

2. Переход на границе раннего детства — к собственно предметным действиям, т. е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Взрослые выполняют предметные действия совместно с детьми. Непосредственное эмоциональное общение с ними отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ними. Здесь наблюдается своеобразный «предметный фетишизм»: ребенок как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами.

В этот период происходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями. В этот период формируется так называемый «практический интеллект». Жан Пиаже: именно в этот период происходит развитие сенсо-моторного интеллекта, подготавливающего возникновение символической функции.

Фрадкина: в процессе усвоения действия как бы отделяются от предмета, на котором они были первоначально усвоены: происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На основе отделения действий от предмета и их обобщения становится возможным их сравнение с действиями взрослых, а благодаря этому и проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий.

Предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Интенсивное развитие в этот период вербальных форм общения ребенка со взрослыми. Речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как средство деловых контактов ребенка со взрослыми.

Само общение опосредуется предметными действиями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи, как средства налаживания сотрудничества со взрослыми, не противоречит положению о том, что ведущей деятельностью в этот период все же является предметная деятельность, внутри которой происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.

3. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение: благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Только тогда, когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, в нем раскрывается его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое «включение» и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению.

4. Качество обучения все более и более начинает оцениваться именно по тому воздействию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка. Ведущая роль обучения в умственном развитии детей младшего школьного возраста.

Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование его интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного общения в семье.

5. Подростковый возраст. Для подростка основной деятельностью остается его учение в школе. Успехи и неудачи в школьном учении продолжают оставаться основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. С переходом в подростковый возраст, в нынешних условиях обучения, с внешней стороны также не происходит существенных изменений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен в психологии как наиболее критический.

Конечно, половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но это влияние не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредствовано, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.

Исследования Эльконина установили, что в подростковом возрасте возникает и развивается 'особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотношений, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей, заключается в том, что основным ее содержанием является другой подросток, как человек с определенными личными качествами.

В личном же общении отношения могут строиться и строятся не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное место. Формирование отношений в группе подростков на основе «кодекса товарищества» и особенно тех личных отношений, в которых этот «кодекс» дан в наиболее выраженной форме, имеет важное значение для формирования личности подростка. «Кодекс товарищества» по своему объективному содержанию воспроизводит наиболее общие нормы взаимоотношений, существующих между взрослыми людьми в данном обществе.

В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение.

Деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков.

Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни, личное общение является той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее — одним словом, формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь»" (Л. С. Выготский).

Возникают предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая превращается в деятельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим характер профессионально-учебной.

Два типа ведущей деятельности:

В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы ® операционно-технических возможностей детей ® развития мотивационно-потребностной сферы.

Два резких перехода: раннего детства ® дошкольному возрасту «кризис трех лет»,

младшего школьного возраста ® подростковому «кризиса полового созревания»

Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ними большого сходства. В обоих переходах имеет место появление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход осуществляется при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, мотивами деятельности, на основе, которых они формировались.

Преимущества гипотезы о периодичности процессов психологического развития:

1) она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности

2) процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали

3) открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего

4) расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Тема 3: