Когнитивный подход к мотивации

Мотивация достижения – надежность успеха в щколах, ВУЗе, бизнесе; направлена на лучшее достижение деят-и (спортивной,трудовой, воспитательной)и, к которой направлен критерий успешности и проявляется в приложении усилий субъектом. 

Стернберг: уровень мот-и важнее интеллекта. Мот-я источник различий в достижении успеха. Ранние признаки мот-и предсказываеют будущий успех.,объясняет поведение людей

Важен интерес, вера в возможности ->результат в деятельности.

Деятельнось должна: оставлять после себя осязаемый результат, который можно оценить количественно и качественно; должна быть средняя по сложности затрате усилий; должна иметься определенная сравнительная шкала и в рамках этой шкалы некий нормативный уровень, считающийся обязательным; желание субъекта. (Хекхаузен: если ничего этого нет-деяи-ь достижения в ограниченном смысле)

Когнитивный подход

Сперенберг: умным сложнее добиться успеха, т к низкая мот-я.

Эксперимент Коллинс ( 3 группы по уровню математич-х способностей, в каждой группе дети с высокой и низкой самооценкой). В итоге у тех кто с высокой- лучше рез-ы сложных задач, а с низкой – они меньше сделали сложных задач.

+ у необихевиористов : были посвящены пониманию мотивации через ее внутренние составляющие, такие как желание работать (стремление сделать что-то как можно лучше и/или быстрее) и ожидания успеха. Дж.Аткинсоном была предложена концепция мотивации достижения как теории ожидаемой ценности, в которой мотивация определяется действием двух сил – во-первых, важностью для субъекта данного результата и, во-вторых, его субъективной достижимостью.

Атрибутивная теория мот-и Вайнера

- осмысление происходящего людьми, наблюдения, пережиания

Роттеберг-локус контроля ( внешний/ внутренний) , но его методики охватывли слишком широкие области жизни -> предсказание успешности невозможно.

- индивиды с высокими показателями по внутреннему контролю, и индивиды с высокой мотивацией достижения предпочитают задачи средней сложности, но первые, в отличие от вторых с готовностью выбирают и легкие задачи

-Аткинсон: ожидания рез-в определяются мыслями о причинах успеха и неудач: атрибуции ( предмписания) неудач к недостаточным усилиям повышают мот-ю достижений. ( рез-ы бихевиористов ( крысы до 100 раз жали на кнопку, хоть уже и не было подкрепления -> люди тоже жали, но объясняли: 1) это временная причина ( педаль сломалась и 2) постоянная ( специально не поощрают больше). – Вайнер

Причина объяснения поведения: 1) внутренняя/ внешняя по отношению к субъекту (гордость, самооценка) 2) стабильность / нестабильность во времени ( влияют на эмоции в будущем. Так, усилия (внутренн. И нестабил.) , трудность (внешняя, стабил-я), удача( внешн, нестабил)+окруж факторы( внешняя помощь, физич и психич состояние6 общий паттерн успеха и неудач)->контролируемость /неконтролир-ь( эмоция направленная на себя)

Когниция – эмоция: 3 типа реак-й: общие позитивные и негативне эмоции ( радость, грусть)- не зависят от аттрибуций; боллее детальные ( неожиданный рез-т) – благодарность, усталость; связан с каузальностью аттрибуции ->влияние на будущий успех, уровень усилий

-стыд- желание уйти от ситауации( студетны чувсвующие вину от 2 на тесте показали лучший рез-т на экзамене)

Критика: Связь между каузальными атрибуциями и такими показателями мотивации как настойчивость, уровень усилий, выбор задач и постановка целей остается неясной. Кроме того, под вопросом характерность самого феномена каузальной атрибуции

Теория выученной беспомощности

Селигман: мот-я достиж-я как адаптивня реак-я на неудачи; опыт неудач снижает ожидания субъекта в будущем. Выученная беспомощность -нарушение в мот-и, когнитивных процессах, эмоций ( собак били током в закрытой клетке, затем сажали в клетку, откуда был выход, но они никак не пытались спастись) ( людям давали неприятный звук, затем опять давали звук, но от него можно было избавиться-> не делали попытк)

Селигман: дефицит в действиях, обучении, эмоц расстройства

Каузальные параметры: стабильный-изменчивый( постоянство), универсальный- конкретный (широта), внутренний – внешний(персонализация)

-стиль объяснения параметров: писиместический - объяснением плохих (неблагоприятных) событий личными (внутренними) характеристиками, являющимися постоянными и общими (глобальными, универсальными), а оптимистический стиль – внешними, временными и конкретными. Напротив, при пессимистическом стиле объяснения хорошие события рассматриваются прямо противоположным образом - как временные, относящиеся к конкретной области и вызванные внешними причинами (например, везением), а при оптимистическом стиле – как постоянные, универсальные и вызванные личностными причинами (например, наличием способностей – что способствует поддержанию высокой самооценки). Показано, что при депрессии индивид имеет тенденцию объяснять неудачи постоянными и общими причинами.

1) стиль объяснение ребенка=объяснению мамы 2) хар-р обратной связи от взрослых->ребенок сам начинает так думать про себя 3) неблагоприятные события в детсве

Теоррия имплицитных представлений о способностях Кэрол Двек

1.Данностная теория о сущности представлений о способностях и интеллекте( интел-т – не изменяется)Инт=35% усилий+65% способностей; хотят любой ценой положит-ю оценку, способности подать в высшем свете 2. Прибыльная теория( интел-т можно развить)- цифры наборот; любят познавать новое

Типы мот-х паттернов: 1)ориентацич на мастерство( чем выше настойчивость тем эффективнее решение трудных задач; неудачи нестабильные)-адаптивность 2)выученная беспомощность-недостаток настойчивости; снижение деят-и после неудач( убеждения что неудача-внутр и стабильнач->самообвинения)

сочетание "данностная" теория способностей + высокая уверенность в своем интеллектуальном потенциале является достоверным предиктором снижения успеваемости при переходе из начальной школы в среднюю (6/7 классы). Наибольший же прогресс обнаружили те школьники, которые обладали "прибыльной" теорией способностей и имели низкую уверенность в своем интеллектуальном потенциале (т.е. верили в возможность изменения своих способностей, но при этом оценивали их как низкие на настоящий момент (в 6-м классе). Напротив, в случае, когда цель – учение (приобретение знаний), самооценка субъектом свои способностей является незначимым фактором. Даже, если ребенок оценивает свои настоящие способности как низкие, он будет стремиться выбирать трудные задачи, способствующие научению

Теория самоэффекивности Бандура

-насколько компетентным чувсвует себя человек

Источник самоэф-и (с/э): опыт успеха, наблюдение чужих досттижениий, вербальные убеждения_, восприятие эмой-х состояний

Самоэф-ь – вера чел в способность справиться с деятел-ю ведущей к достиж-ю рез-а.

1. Уровень с/э отражает вариации задач разных сложностей

2. Обобщенность – перенос представлений о своей эффектив-и на разных по сложности задачах

3. Сила с/э измеряется силой его уверенности

]методики по с/э: учитывают контнекст параметра силы( ученик оценивает силу своей уверенности в решении задач); измеряется до начала

Обучение в ситуации постановки ближних целей повыш с/э