ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ СТУДЕНТОВ В ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МОДЕЛИ В СООТВЕТСТВИИ СО СПЕЦИФИКОЙ ТРУДОВЫХ ДЕЙСТВИЙ СТАНДАРТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ СТУДЕНТОВ В ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МОДЕЛИ В СООТВЕТСТВИИ СО СПЕЦИФИКОЙ ТРУДОВЫХ ДЕЙСТВИЙ СТАНДАРТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА0.00 из
5.000 оценок
Анализ ситуации в педагогическом образовании позволяет выделить три основные проблемы, на которые направлены усилия государства и педагогического сообщества[26]:
- проблемы входа в профессию (низкий уровень общеобразовательной подготовки абитуриентов, поступающих на педагогические программы, отсутствие мотивации на педагогическую профессию, низкий процент трудоустройства выпускников в систему образования и т. п.);
- проблемы профессиональной педагогической подготовки (несоответствие профессиональной компетентности выпускников современному уровню развития общего образования и требований работодателей);
- проблемы удержания в профессии (низкий престиж учительской профессии, недостаточная социальная поддержка молодых педагогических кадров, отсутствие системы профессионального сопровождения молодых учителей и др.).
Рис. 9. Актуальные проблемы педагогического образования[27]
Система модернизации педагогического образования ориентирована на преодоление «двойного негативного отбора», что в свою очередь позволяет достичь качественных изменений на уровне подготовки педагогических кадров в соответствии со стандартами профессиональной деятельности педагога и ФГОС ВО.
Профессиональная подготовка педагога на уровне педагогического бакалавриата занимает 4 года, что представлено объёмом 240 кредитов или 8640 часа. Стоит отдельно отметить, что в год каждый студент осваивает не более 60 кредитов, что составляет четвертую часть времени всего календарного года.
На практику отводится 45 кредитов на все четыре года обучения. Работодателями констатируется факт недостаточной готовности выпускников педагогических вузов к успешной педагогической деятельности. Профессиональное становление молодого учителя – вчерашнего выпускника занимает еще несколько лет и требует дополнительных усилий как собственных, так и административных для повышения квалификации. Принимаемые меры в области модернизации педагогического образования лишь обостряют проблему формирования и оценки профессиональных компетенций и образовательных результатов будущих педагогов.
Сделайте предположение и сформулируйте, в чем проявляются негативные характеристики современного педагогического образования?
В.И. Загвязинский в качестве негативных характеристик современного педагогического образования выделяет: слабую адаптацию выпускников к современным и перспективным требованиям к образованию, его современным методам и технологиям; преобладание теоретических методов обучения в вузе над практическими и к тому же отставание теории педагогического образования от потребностей школьной практики, «высшая школа не успевает удовлетворять новые потребности реформируемой и модернизируемой общеобразовательной школы и профессионального образования»[28].
По мнению многих ученых, основной причиной недостаточной профессиональной компетентности выпускников и их низкой конкурентоспособности выступает отсутствие опыта практики в области будущей профессиональной деятельности[29].
Возрастающие требования общества, учащихся и их родителей, непосредственных потребителей образовательных услуг, к личности и профессиональной подготовке педагога, ставят перед современными учителями задачу постоянного обновления и совершенствования знаний и умений, ориентации на ученика будущего. В связи с чем, педагог, как субъект обновления и совершенствования системы образования, должен быть включен в инновационный процесс образовательного учреждения уже на этапе профессионального образования, должен обладать инновационным потенциалом, характеризующимся способностью и готовностью проектировать и реализовывать нововведения в учебно-воспитательном процессе, сформированностью мотивации к совершенствованию педагогической деятельности и развитию индивидуальности, умением преодолевать психологические барьеры, возникающие при внедрении новшеств[30].
Как показал анализ учебно-методической деятельности педагогических вузов и процесса повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей при традиционно экстенсивном подходе к обучению неэффективен, даже при использовании современных методов и элементов технологий обучения[31].
Достойного уровня образовательных результатов профессиональной подготовки возможно достичь при условии непосредственного знакомства с образцам лучшей педагогической деятельности в период обучения. Важным становится проведение самостоятельных профессиональных проб.
Особое место при реализации практико-ориентированной подготовки отводится консультированию, методическому сопровождению со стороны педагогов и супервизоров из числа опытных учителей школ. Сопровождение студента осуществляется на этапах планирования, анализа, решения реальных проблемных ситуаций с мест практики.
Все вышеперечисленное делает практико-ориентированную направленность профессиональной подготовки педагога в современный период наиболее эффективной.
Сделайте предположение, можно ли освоить трудовую функцию и профессиональные действия учителя исключительно в университетской аудитории?
Выскажите предположение, что необходимо изменить или что нужно дополнить в университетской лекционной подготовке?
Для потенциальных работодателей, которыми выступает школа и региональная система управления образования, главной проблемой является непонимание возможности применения теоретико-методологического содержания Недоработки и ошибки профессиональной подготовки на всех ее уровнях ведут не только к дополнительным затратам времени, финансово-материальных и иных ресурсов, но часто и к тяжелым неисправимым издержкам.
Мы согласны с мнением А.А. Марголиса, который справедливо замечает, «освоить трудовую функцию и профессиональные действия учителя исключительно сложно в университетской аудитории. Аудиторная подготовка должна быть дополнена существенной долей практики, притом не столько для иллюстрации теории, сколько для постановки проблемы осуществления профессионального действия и его отработки через профессиональные пробы в специально организованной лабораторно-учебной среде и на практической базе (в условиях реальной образовательной организации)»[32].
В ходе исполнения государственного контракта рабочая группа проекта ИППС СФУ апробировала модель модульной ОПОП в практико-ориентированном подходе, реализованную в условиях сетевого взаимодействия (рис. 10).
Рис. 10. Графическая модель практико-ориентированной подготовки будущих учителей[33]
Данная модель предполагает использование следующих педагогических технологий:
- информационно-коммуникационные, ориентированные на овладение способами поиска, обработки, хранения и распространения информации с использованием цифровых и мультимедиа инструментов, программных и иных телекоммуникационных средств. Данные технологии являются важным приоритетом в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов, так как определяют ландшафт современного образования и позволяют подготовить будущего педагога к использованию новых форм, методов, средств подходов в организации образовательного процесса с помощью ИКТ;
- деятельностные, ориентированные на овладение способами профессиональной или учебной деятельности (контекстное обучение, моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе). Ведущая цель такой технологии – подготовка специалиста, способного квалифицированно решать профессиональные задачи. Учебная информация в данном случае является инструментом, обеспечивающим возможность профессионального развития будущего специалиста;
- развивающие, направленные на развитие мыслительной активности (развивающее, проблемное, проектное обучение) и др.
В основу построения процесса профессионального обучения была положена концепция контекстного обучения А.А. Вербицкого[34].
В связи с этим нами выделены три этапа подготовки студентов:
1) теоретический;
2) квазипрофессиональный;
3) профессиональный (табл. 10).
Таблица 10
Этапы профессионального обучения бакалавров
Этап
Содержание этапа
Ожидаемые
образовательные
результаты
Формы контроля
1. Теоретический
Создание теоретической базы для будущей профессиональной деятельности
Фундаментальные и прикладных теоретических знаний, универсальные умения и навыки
Зачёты и экзамены по дисциплинам
2. Квази-профессиональ-ный
Создание психологопедагогической и методико-технологической базы для осуществления экономического образования
Интеллектуальный, профессиональные и универсальные умения и навыки
Защита проектов Выступления с докладами на конференциях
3. Профессиональ-ный
Овладение технологиями экономического образования, методами диагностики результатов своей профессиональной деятельности, методологией педагогического исследования
Профессиональные компетенции и готовность к выполнению трудовых действий
Анализ и оценка результатов педагогической практики; защита курсовых и дипломных работ; профессиональ-ный экзамен
Оценивание образовательных результатовпозволяет определить достигнута ли намеченная цель. Завершённость и результативность процесса обучения связана с реализацией целей обучения и достижением соответствующих результатов.
Оценка результативности ОПОП предполагает использование различных оценочных процедур, форм, методов и видов контроля.
Для оценки результативности профессионального обучения студентов нами используется понятие «профессиональная готовность», под которой понимается качество личности, включающее взгляды, мотивы, знания, умения, компетенции, практический опыт направленные на осуществление профессиональной педагогической деятельности.
В рамках реализованной модели были определены следующие компоненты профессиональной готовности:
1) мотивационный – интерес к педагогическому образованию школьников, потребность в качественном его осуществлении, стремление добиться в профессиональной деятельности;
2) информационный – владение фундаментальными и прикладными теоретическими знаниями, необходимыми для будущей профессиональной деятельности;
3) деятельностный – владение набором компетенций и умений, обеспечивающими выполнение трудовых функций и действий;
4) рефлексивный – способность осуществлять направленную на анализ, осмысление, переосмысление процессов и результатов собственной учебно-познавательной и профессиональной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения эффективности в дальнейшем.
Этот набор компонентов профессиональной готовности к будущей профессиональной деятельности, представляется необходимым при организации процесса практико-ориентированной подготовки будущих учителей. В основе определения содержания каждого из компонентов положены профессиональный стандарт педагога, ФГОС ВО и ФГОС ОО.
Для реализации образовательного процесса в сетевом взаимодействии с вузами и системой СПО школами разрабатывается сетевой учебный график реализации процесса обучения, который включает в себя теорию, практику, компетентностно-ориентированные мероприятия, направленные на оценку образовательных результатов (табл. 11).
Таблица 11
Сетевой учебный график реализации процесса обучения
СЕМЕСТР
1
2
3
4
5
6
7
8
Образовательное событие
Запуск
М 1
М 3
М 5
М 7
М8
М 10
М 12
М 14
М 2
М 4
М 6
НИР
М9
М11
М13
НИР
Практика
Стажировка
Стажировка
Образовательное событие
ГИА
Оценивание
Обучение в деятельности реализуется за счет проектной логики организации всех ее субъектов и событийности образовательного процесса, предполагающих включенность и ответственность.
При распределенном сопровождении студента со стороны супервизоров от школы, руководителя от вуза и методиста СПО происходит переход студента от постановки и решения учебных задач на материале дисциплин к прикладным профессиональным задачам на практике.
Реализация предыдущих требований, ориентированных на усиление практической подготовки, связанной не только с освоением стандартных профессиональных действий и приемов, но направленной на формирование широкой способности к построению эффективных профессиональных действий в условиях неопределенности и появления новых условий их реализации, невозможно без изменения роли, места и содержания подготовки будущих педагогов.
В рамках учебно-ознакомительной практики (УОП) для постановки студентами и решения задач собственного личностно-профессионального развития требуется организация их совместной деятельности со школьным учителем, методистом СПО и руководителем практики от университета, в которой он сможет обнаружить, открыть для себя проектную логику (модель) организации учебной деятельности учеников, которая в общем виде может быть представлена отношением замысла организации деятельности ее участников к процессу его реализации и полученным результатам, в нашем случае ОР.
Во время учебной практики в осеннем семестре студенты-первокурсники совершают пробные практические действия на предметном материале в новых образовательных условиях, которые обеспечивают студенту поиск средств и способов их осмысленных действий для выполнения предложенного задания, оформление собственного замысла и его реализация.
Далее в логике всех последующих практик студент использует данную проектную логику, конкретизирует ее в новых условиях организации не только собственной деятельности, но и переносит ее в организацию деятельности детей.
Усиление практико-ориентированной подготовки будущего педагога тесно связано с реализацией деятельностного подхода и организацией событий.
Практико-ориентированная модель профессиональной подготовки будущих педагогов разработана на основе сущности и механизмов практико-ориентированного обучения, которому посвящено множество исследований (Ю.Н. Галагузовой, Л.В. Собановой, В.Е. Мелеховой, В. Байденко, В.А. Болотникова, В.П. Борисенкова, В.В. Серикова, Ю.П. Ветрова, С.В. Дусенко, Т.А. Дмитриенко, П.И. Образцова, Ф.Г. Ялалова и др.).
Анализируя разные точки зрения, можно выделить основные сущностные черты практико-ориентированного подхода в высшем образовании:
- ориентация содержания обучения на предметную и функциональную составляющие профессиональной деятельности, не умаляя при этом значения формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности;
- усвоение учебной информации через практическое применение знаний и умений в типичных и нестандартных ситуациях при решении определенных задач;
- междисциплинарный характер обучения, ориентированный на решение учебных ситуаций, максимально приближенных к реальным, профессиональным, конструируемым с помощью методов проблемно-ориентированного и проектного обучения;
- формирование профессионального опыта студентов через их «погружение» в профессиональную среду в ходе практических занятий и разных видов практик (учебной, производственной и преддипломной) на протяжении всего периода обучения;
- использование профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов профессиональных, личностно и социально значимых компетенций, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по направлению подготовки;
- создание условий для постепенного «наращивания» профессиональной квалификации – от формирования типовых профессиональных действий до продуктивной творческой деятельности (рис. 11).
Рис. 11. Механизмы практико-ориентированного обучения в высшем образовании
Концепция практико-ориентированной модели профессиональной подготовки будущих учителей выстроена в соответствии с требованиями к образовательным результатам профессионального стандарта педагога и ФГОС ВО. На основе представленной модели профессиональной подготовки значительная часть работы по освоению программы профессионального педагогического образования реализуется средствами практики, практикумов, тренингов, учебных проектов и исследований. При этом теоретический учебный материал отводится на самостоятельную работу студентов, за счет чего происходит увеличение объема часов на внеаудиторную работу меняются требования к ее организации.
В описываемой модели учтены аспекты организации самостоятельной работы, которые рассматриваются в трудах И.А. Зимней, А.А. Вербицкого, П.И. Пидкасистого, Н.Г. Лукиновой, Ю.Б. Дроботенко и др. [2, 6]. Как отмечает Н.В. Козлова организация самостоятельной познавательной деятельности студентов в вузе – это одно из направлений, позволяющих перейти от знаниевой парадигмы образования к компетентностной, – от варианта «дать образование» к варианту «получить образование»[35].
В этом смысле самостоятельная работа в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов выступает в качестве познавательной деятельности, позволяющей освоить профессиональные знания, и поддерживает их участие в профессиональных пробах с целью переживания практического опыта в контексте формируемых образовательных результатов.
Под самостоятельной работой понимается форма организации учебного процесса в вузе, которая выполняется без непосредственного участия, но под общим руководством педагога.
Выделяют следующие виды самостоятельной работы (по дидактической цели):
- направленные на приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать новые знания (чтение текста, конспектирование, составление плана, работа со словарями и справочниками и т. п.);
- сконцентрированные на закреплении и систематизации знаний (подготовка к выступлению на семинаре, составление таблиц, схем, ответы на контрольные вопросы, подготовка рефератов, докладов и др.);
- способствующие формированию практических умений (решение задач и упражнений, подготовка к деловым играм, подготовка курсовых и дипломных работ и пр.) [11].
В качестве главного отличия самостоятельной деятельности студентов в практико-ориентированной модели подготовки будущих педагогов является тот факт, что каждое действие осознается студентом, подчинено единой цели, которую он перед собой поставил с помощью педагога вуза, супервизора школы или наставника. Таким образом, самостоятельная работа студента способствует формированию готовности к обучению в течение всей жизни.
В процессе самостоятельной работы студентов в вузе происходит формирование активной позиции и мотивации их профессиональной деятельности, систематизация знаний, развитие трудовых умений и способности использовать полученные знания при решении профессиональных задач, становление компетенций в области самообразования и саморазвития.
В качестве целевых ориентиров самостоятельной работы в контексте компетентностного и практико-ориентированного подходов выступают следующие: развитие навыков исследовательской и профессиональной деятельности (В.С. Елагина, Е.Ю. Немудрая, Л.М. Конев, О.Р. Михайлова)[36], развитие познавательных способностей и активности, формирование самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самоорганизации; переход от простых видов работы к более трудным, имеющих исследовательский характер (С.Н. Михалева, О.В. Ушникова)[37]; личностное и профессиональное становление студентов в ходе освоения позиции субъекта в процессе самостоятельной работы (М.В. Крулехт)[38], формирование готовности к самообразованию и самореализации (В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова)[39].
В практико-ориентированной модели, представленной на рис. 10, учтен процесс формирования у студентов готовности решения педагогических задач, возникающих в профессиональной деятельности.
По мнению В.В. Серикова, «необходимо, чтобы задачи, включаемые в структуру профессионально-ориентированных модулей, представляли собой систему метапредметных проектов, а их решение предполагало создание студентами реального профессионального продукта…»[40].
В соответствии с концепцией системно-деятельностного подхода педагогического образования, заложенного в ФГОС, принципах практико-ориентированности уже на этапе обучения студента в вузе, для него важно присваивание позиции учителя (примерка, проба себя).
С точки зрения деятельностного подхода в рамках практико-ориентированной модели предусмотрена возможность развития профессиональных умений, готовности и способности к осуществлению трудовых функций педагога в условиях погружения в профессиональную деятельность в реальной практике или имитационном режиме.
В проекте нового ФГОС ВО четвертого поколения по направлению «Педагогическое образование» предусматривается увеличение учебного времени, отводимого на практику до 60–80 зачетных единиц, что, несомненно, будет способствовать повышению качества профессиональной подготовки студентов. Однако сегодня большинство исследователей сходятся во мнении о необходимости встраивания практической подготовки в аудиторную и внеаудиторную работу, использования на протяжении всего обучения методов и технологий, способствующих выработке практических умений на основе прочных теоретических знаний[41].
Сделайте предположение и аргументируйте свою точку зрения. В чем заключается инновационность освоения содержания студентами логики деятельностного подхода?
В связи с чем, требуется пересмотрение подходов к организации профессиональной подготовки будущих учителей, для осуществления периода от репродуктивного характера к способности становления профессиональной компетентности будущего учителя.
Так, освоение содержания деятельности студентами логики постановки и решения учебно-педагогической задачи проектирования и проведения модельных уроков в деятельностном подходе можно представить тремя этапами (рис. 12).
Рис. 12. Процесс освоения студентами логики деятельностного подхода
Этап 1. Постановка учебно-педагогической задачи по открытию студентами схемы организации учебной деятельности учащихся начальной школы (деятельностный подход): на материале модельных уроков в контексте деятельностного подхода (совместно с преподавателем на семинарах в форме работы с конспектами уроков из школы или на материале постановки и решения учебно-предметных задач самими студентами) осуществляется реконструкция его замысла, реализации и образовательных результатов урока в деятельностном подходе; оформление схемы организации учебной деятельности для открытия новых знаний.
Этап 2. Решение учебно-педагогической задачи: опробование студентами схемы организации учебной деятельности для открытия новых знаний, для проектирования и проведения собственных пробных модельных уроков деятельностного подхода на семинарах (на материале основных предметов: математика или русский язык).
Этап 3. Мониторинг становления ключевых компетенций и действий студента на материале постановки и учебно-педагогической задачи по открытию и опробованию схемы организации учебной деятельности учащихся начальной школы: мониторинг становления понимания (реконструкция смыслов) студентами на материале понимания основных принципов и понятий теории учебной деятельности (на материале лекций и семинаров) (соответствие компетенциям и трудовым действия по стандартам); мониторинг становления мышления (освоения проектной логики работы студента) на материале содержания учебно-профессиональных действий и выполнения студентами самостоятельных работ (соответствие компетенциям и трудовым действиям по стандартам).
Одним из необходимых условий повышения качества подготовка является повышение инициативности и ответственности студентов за результаты своего обучения, личностного и профессионального развития. В концептуальной рамке это реализуется за счет:
- индивидуального учебного плана обучающего, электронного дневника практик;
- разработки и модификации индивидуального образовательного маршрута;
- открытого представления образовательных, научных достижений в электронном портфолио.
На рис. представлена структура оценки образовательного результата студента при прохождении через учебные модули, которая была апробирована в 2014-2015 годах в рамках государственного контракта № 05.043.12.0031 от 18.06.2014 г.
И
Р
Б
П
Т
Конкретные учебные результаты
Уровень обученности
Воспроизводит
Определяет
Распознает
Выбирает
Называет
Означает
Узнает
Синтез
Подсчитывает
Переводит
Оценивает
Описывает
Различает
Выводы
Решает
Производит анализ
Устанавливает
Изображает
Изменяет
Сравнивает
Синтез (твор.)
Анализирует
Обобщает
Классифицирует
Планирует
Комбинирует
Предсказывает
Распознает
Реорганизует
Оценивает
Создает
Конструирует
Прогнозирует
Развивает
Анализирует (простой)
Рис.
Содержание модуля разворачивается через теоретическое обучение, образовательные события и распределенную практику студентов в школе.
Во время первых педагогических проб на практике происходит проблематизация и рефлексия, наполняется соответственный раздел «Практика» в электронном портфолио на все задания студент получает рефлексивный отзыв руководителя практики и преподавателей модуля, супервизора.
Во время практики в школе осуществляется знакомство с рядом профессиональных функций, происходят первые проф. пробы – формулируется список вопросов и педагогических проблем – рефлексию дает супервизор.
В ходе эксперимента были осуществлены следующие учебно-методические и административно-правовые действия, нашедшие свое отражение в структуре электронного портфолио студента:
1. Разработаны формы и заключены договора с вузами-участниками апробации новых модулей ОПОП и сетевыми партнерами системы СПО – педагогическими колледжами.
2. Студенты, участвующие в апробации оформили индивидуальные учебные планы (при поддержке тьюторов со старших курсов).
Следует отметить, что для большей мотивации студентов на ответственность и включенность в собственное обучение были разработаны новые формы индивидуального учебного плана бакалавра (учитывающего модульность, вариативность и событийность учебного процесса), но и проект абсолютно нового нормативно-правового документа: контракт на учебную практику.
Основной целью разработки контракта являлась повышение ответственности студента за собственные результаты обучения и профессиональное развитие, а также конкретизация «вкладов» различных субъектов образовательного процесса (куратора практики от университета, школьного учителя и методиста СПО) для достижения запланированных образовательных результатов.
Контракт предусматривает фиксацию целей и задач учебной практики, прав и обязанностей студента во время практики. Данный документ декларирует конкретные профессиональные действия в рамках профессиональных функций (обучение, воспитание, развитие), которые при обоюдном вкладе всех субъектов образовательного процесса должны быть сформированы во время практики. Конкретизирует задания на практику, образовательные результаты, образовательные продукты, критерии оценки и ресурсное обеспечение практики со стороны всех сетевых партнеров (вуз, школа, педагогический колледж).
Контракт по учебной практике студентов содержит следующие разделы:
1. Титульный лист, предполагающий согласование директора института и подписи всех сетевых партнеров и студента.
2. Направление на учебную практику, отражающей информацию о студенте, месте расположения образовательной организации и кадровых ресурсах, задействованных в рамках этого периода практики (в том числе и сетевые партнеры).
3. Нормативно-правовой, содержащий цели практики, перечень трудовых функций и трудовых действий запланированных для формирования во время практики, права и обязанности студента.
4. Задания на учебную практику, с конкретизацией продуктов оценки, критериев оценки и ресурсного обеспечения со стороны всех участников практики (руководителя практики от вуза, сетевых партнеров).
Совершенствование подготовки будущих педагогов в условиях усиления практической направленности видится возможным через развитие личности студента, смены его пассивной позиции на активную. Таким образом, перестройка учебного процесса подразумевает изменение содержания, а главное, методов и технологий обучения, продиктованных новыми требованиями к результатам обучения при переходе на ФГОС общего образования и модернизации ФГОС высшего образования. Основной педагогической задачей становится создание и организация условий, инициирующих действие студента, достижение которых возможно только в сетевом взаимодействии на стыке общего, среднего и высшего профессионального образования, ориентации на Профессиональный стандарт педагога.
В своем электронном портфолио студенты представляют результаты рефлексии, дневник практики, фотоотчет, сценарий урока, дидактические разработки и цифровые образовательные ресурсы к уроку, таким образом формируют методическое досье. Все продукты учебной деятельности студентов получают комплексную оценку со стороны супервизоров, методистов колледжей, преподавателей вуза.
Сделайте предположение и аргументируйте свою точку зрения о том, как необходимо организовать первые профессиональные пробы студентов на первом курсе?
Будут ли принципиальные различия в организации практики на старших курсах?
Как вы понимаете рефлексию профессиональных проб? Что является продуктом этой рефлексии? Каковы действия студента-практиканта по результатам рефлексии?
Рис. 13. Структура оценки образовательного результата студента при прохождении через учебные модули
Теоретико-методологической основой описания и выделения групп образовательных результатов студентов педагогических направлений в рамках создания государственных стандартов высшего образования и Профессионального стандарта педагога стали:
- культурно-исторический, деятельностный подходы, (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др.), в части описания психологических условий и механизмов процесса усвоения образовательных результатов, логики учебной деятельности будущих педагогов;
- учение о структуре и динамике психологического возраста (Л.С. Выготский) и периодизация психического развития, определяющая возрастные психологические особенности развития личности и познания (Д.Б. Эльконин).
Описанная система формирования групп образовательных результатов студентов педагогических направлений, позволяющая определить уровни их освоения, выраженных в терминах трудовых функций и действий в соответствии с профессиональным стандартом педагога.
Рис. 14. Интегративная модель оценивания компетенции
Принципиальным отличием образовательных результатов является усиление их ориентации на способность выпускника к профессиональной деятельности как системообразующего компонента. Понимание сущности образовательного результата зависит от парадигмы[42] образования, определяющей его главные цели. В отечественной педагогической науке глубоко разработана деятельностная парадигма образования, декларирующая цель образования как развитие обучающегося на основе изучения способов деятельности. В соответствии с этим процесс профессиональной педагогической подготовки понимается не только как усвоение системы компетенций, составляющих инструментальную основу ФГОС ВО, но и как процесс развития профессиональной карьеры будущего педагога.
Системно-деятельностный подход и логика образовательной деятельности разрабатывались Э.В. Ильенковым, М.С. Каган, П.В. Копниным, В.А. Лекторским, Э.Г. Юдиным, А.Г. Асмоловым, М.Я. Басовым, Г.С. Костюком, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, В.В. Рубцовым и др.
Принципы обучения в деятельностном подходе отражены в научных трудах зарубежных и отечественных ученых Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина, К.Ван Парререна, Ж. Карпея, Э. Эриксона.
Принципы развивающего обучения отражены в трудах А.Б. Воронцова, А.К. Дусавицкого, В.В. Репкина и др. Исследования, связанные с разработкой теории деятельности с точки зрения психологии раскрыты учеными А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, К. Хольцкампом, М. Коулом, Ю. Энгештрёмом и др.
Основой деятельностного подхода являются положения Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих психологические закономерности образовательного процесса, логику образовательной деятельности с учетом возрастных особенностей развития обучающихся, исходит из того, что психологические способности человека представляют собой результат изменений внешней предметной деятельности в субъектную средствами переживаний и проживаний.
Наряду с пересмотром содержания профессиональной подготовки будущего учителя является важным совершенствование технологий оценивания образовательных результатов, в связи с этим важна инновационная организационная деятельность.
Ближайшей актуальной задачей является разработка педагогических средств формировани
ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ СТУДЕНТОВ В ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МОДЕЛИ В СООТВЕТСТВИИ СО СПЕЦИФИКОЙ ТРУДОВЫХ ДЕЙСТВИЙ СТАНДАРТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА0.00 из
5.000 оценок
Как вы ведете себя при стрессе?: Вы можете самостоятельно управлять стрессом! Каждый из нас имеет право и возможность уменьшить его воздействие на нас...
2019-08-13
212
Обсуждений (0)
Рис. 12. Процесс освоения студентами логики деятельностного подхода 
