Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков «группы риска» возникновения суицидального поведения

Особые условия жизни и деятельности, общения и взаимодействия в условиях воспитания вне семьи, создают особую социальную ситуацию развития, и соответственно этой особой ситуации ставят специфические задачи психолого-педагогического сопровождения детей и подростков «группы риска» возникновения суицидального поведения. Лишенные психологической поддержки семьи – родителей и родственников, длительное время находящиеся в условиях закрытого детского учреждения, дети и подростки переживают специфические психические состояния, требующие повышенного педагогического внимания и особого психологического сопровождения.

В широком смысле психологическое сопровождение личности – это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий успешного психического развития ребенка в различных жизненных ситуациях (М.Р. Битянова, 2000).

Цель психологического сопровождения личности заключается в организации сотрудничества с ребенком, направленного на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений. Психологического сопровождения позволяет соединить цели психологической и педагогической практики и сфокусировать их на проблемах и интересах формирующейся личности ребенка.

В позиции «сопровождения» ребенка, воспитывающегося вне семьи должны быть активны все: социальный работник, педагог, психолог, ребенок, а иногда и родители (лица их замещающие), родственники. Психологическая служба детского учреждения, реализующая «сопровождение», имеет шанс перестать быть только «скорой помощью», «пожарным», работать не только в модели, направленной на прошлое, залечивая неврозы детей, травмирующие психику детей. Реализация парадигмы сопровождения характеризуется деятельностной направленностью не «на объект», а на «работу с субъектом» – ребенком, его мышлением, переживаниями, установками и прочим.

Деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:

· осуществляемый совместно с педагогами анализ воспитательной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для развития ребенка, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития;

· определение психологических критериев эффективного развития детей и подростков;

· разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников;

· приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.

Основными задачами и направлениями работы педагога-психолога по профилактике и коррекции суицидального поведения являются следующие:

- провести с ребенком работу по снятию негативных эмоций, которые у него копятся,

- помочь разобраться в чувствах и отношениях подростка с окружающими,

- обучить социальным навыкам и умениям преодоления стресса,

- оказать подростку социальную поддержку с помощью включения семьи, школы, друзей и т.д.,

- при необходимости включить подростка в группу социально-психологического тренинга,

- провести психокоррекционные занятия по повышению самооценки подростка, развитию адекватного отношения к собственной личности, эмпатии.

Психолог должен рассказать педагогам, что такое суицид, как выглядит депрессивный подросток. Ведь классическое представление о том, что это ребенок с грустными глазами, не всегда соответствует действительности. Депрессивным может оказаться как раз тот, кто выпивает, «смолит папироску» и хамит учителю.

Для предотвращения суицидальных попыток при наличии суицидального поведения психологу необходимо:

- снять психологическое напряжение в психотравмирующей ситуации,

- уменьшить психологическую зависимость от причины, повлекшей суицидальное поведение,

- формировать компенсаторные механизмы поведения,

- формировать адекватное отношение к жизни и смерти ребенка.

При малейшем подозрении на психическую патологию у ребенка надо обязательно проконсультироваться с психиатром.

К профилактической работе с подростками «группы риска суицида» следует по возможности подключать и родителей (а также лиц их замещающих), и родственников, и близких знакомых, особенно авторитетных для подростка.

В контексте профилактики суицида особую практическую значимость имеет анализ факторов, удерживающих детей от самоубийства. К их числу относят отсутствие психических заболеваний, протекающих с депрессивными расстройствами; когнитивное функционирование, не достигшее уровня конкретного или формального мышления, наличие культуральных и духовно-религиозных факторов, делающих суицид менее приемлемым или «табуирующих» его, проведение индивидуализированной терапии, направленной на купирование травматизации и избирательно адресующейся к слабым сторонам акцентуированной или психотической личности (сенситивность, склонность к депрессивным состояниям у шизоидов и циклоидов).

В качестве приоритетной деятельности работы психолога в модели сопровождения, наряду с психологическим просвещением, профилактикой, пропедевтикой, психодиагностикой, психологическим консультированием и экспертизой, выступает психологическая коррекция. Термин «коррекция»буквально означает «исправление».

Психокоррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии и поведения человека с помощью специальных средств, психологического воздействия (А.А. Осипова, 2000). Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются. Суицидальное поведение детей и подростков как раз является тем психологическим качеством, которое чаще всего подвластно психологической коррекции.

Следует иметь в виду, что между понятиями коррекция и профилактика нет непереходимых границ. Психопрофилактическая и психокоррекционная работа могут быть очень близкими и по форме, и по содержанию. Существенно различными оказываются лишь пациенты и цели этих видов психологической работы. Если психологическая профилактика предусматривает мероприятия связанные с предупреждением возникновения какого-либо явления, то психологическая коррекция подразумевает изменение, «исправление» имеющихся у пациента особенностей психики или поведения. В «чистом виде» коррекция выступает в том случае, когда мы имеем дело с уже имеющими место дефектами, недостатками развития, а не только с их вероятностью. Очевидно, что и профилактическая работа подразумевает изменение каких-то психологических особенностей (качеств, оценок, переживаний, состояний и т.д.), но, как правило, в условиях лишь некоторой вероятности наступления неблагоприятных событий. Таким образом, общим моментом профилактической и коррекционной работы является то, что «изменять» психические состояния приходится в обоих случаях.

В конечном счете, и коррекционная работа, так или иначе, содержит в себе «профилактический» компонент: целью коррекции всегда является попытка не допустить негативных последствий, негативных вариантов развития психики и поведения, уменьшить возможный отрицательный результат развития.

Коррекционная ситуация включает в себя пять основных элементов.

1. Человек, который страдает и ищет облегчения своей проблемы. Человек, который имеет целый ряд проблем различного рода и нуждается в психологической помощи, в психокоррекции.

2. Человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается, как способный оказывать помощь – психолог.

3. Теория, которая используется для объяснения проблем обратившегося за помощью человека.

4. Набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиента. Эти процедуры непосредственно связаны с теорией.

5. Специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы клиента.

Психолог должен стремиться к созданию такой атмосферы, которая позволяет клиенту с оптимизмом смотреть на решение своих проблем. Такое специальное отношение является фактором, характерным для всех форм воздействия.

Основными принципами психокоррекционной работы являются:

· принцип единства диагностики и коррекции заключается в том, что началу осуществления коррекционной работы должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его основании составляется первичное заключение, и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Контроль динамики хода эффективности коррекции требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс коррекционной работы, и представляющих психологу необходимую информацию и обратную связь;

· принцип нормативности развития – следует понимать как ориентацию в коррекционной работе на последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития;

· принцип коррекции «сверху вниз». В данном случае коррекция носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований;

· принцип коррекции «снизу вверх» – в качестве основного содержания коррекционной работы рассматривается упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей;

· принцип системности развития психической деятельности – задает необходимость учета в коррекционной работе взаимосвязанной системы профилактических и развивающих задач;

· деятельностный принцип коррекции – заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности клиента, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности (А.А. Осипова, 2000).

Духновский С.В. на основе экспериментальных данных, полученных им в ходе психологического исследования переживания критических ситуаций подростками, определил мишени коррекции в следующих сферах: эмоционально-мотивационной и поведенческой (Духновский С.В., 2003).

По мнению С.В. Духновского мишенями коррекции в эмоцонально-мотивационной сфере выступают эмоциональные состояния, свидетельствующие о наличии психотравмирующего переживания, к которым относятся состояния нервно-психического напряжения (озабоченность, усталость, напряжение); субдепрессивные состояния (подавленность, неудовлетворенность, тоска); состояния фобического круга (опасение, страх, беспокойство, неуверенность, тревожность). В качестве доминирующих страхов, входящих в состав данной мишени, выступают: страх, что придется подчинить своё поведение внешней необходимости; страх перед ограничениями; страх перед внутренним одиночеством.

Перечисленные эмоциональные состояния и страхи являются следствием неудовлетворенных притязаний на собственную силу, превосходство; на иллюзорное ожидание блага, поиск счастья; на приятное обращение со стороны окружающих, на любовь.

Средством коррекции при работе с эмоциональными состояниями являются графические техники, используемые в арт-терапии. Механизм коррекции данной мишени представляет собой реконструирование в символической форме конфликтной, травмирующей ситуации и нахождение ее разрешения через переструктурирование и переосмысление этой ситуации на основе креативных способностей субъекта.

Работа с эмоциональными состояниями представляет собой ряд арт-терапевтических сессий, каждая из которых состоит из следующих этапов:

1. Введение – «разогрев». Используются графические техники и упражнения, цель которых – преодоление затруднений в изобразительной работе, стимулирование спонтанности, развитие воображения и творческих способностей.

2. Изобразительная работа – «исполнение темы». Используются упражнения и темы, позволяющие подростку отразить свой жизненный опыт и систему отношений с другими людьми, включая отношение к самому себе; позволяющие исследовать и корректировать поведение в различных критических ситуациях и выражать чувства, связанные с ними. Это сопровождается осмыслением себя в контексте своей жизни, на фоне рефлексии своих чувств и потребностей.

3. Обсуждение и завершение сессии. Происходит раскрытие чувств, ассоциаций, мыслей, связанных с изобразительным продуктом и его содержанием. На обсуждении каждый подросток делится своими ощущениями и мыслями относительно того, что происходило во время сессии или их серии, каковы его впечатления от общей атмосферы в группе, характера вербальной и невербальной коммуникации, роли ведущего (психолога) и разных участников, их отношение к теме. Далее идет краткое резюме, отражающее основные результаты работы группы. Психолог подводит общий итог сессии, подчеркивая те или иные ее положительные стороны. Каждый участник делится тем, что он «получил» за время работы в группе, что ему понравилось, а что нет.

Однако возможна и другая последовательность этапов сессии в зависимости от особенностей группы, ее работоспособности, а также от характера рассматриваемых тем и результатов, достигаемых в ходе каждой сессии.

Конечной целью работы с данной мишенью–эмоциональными состояниями –является отреагирование эмоциональных переживаний, снятие психологических барьеров, что способствует ориентации подростка на более глубокое осознание себя, своих психологических проблем и особенностей. Также это будет способствовать повышению мотивации на дальнейшее участие в психокоррекционной работе.

В поведенческой сфере мишенями коррекции выступают стратегии совладающего поведения, характерные для подростков с отклоняющимся поведением, которые, по классификации Н.А. Сироты (1994), можно свести к двум теоретическим моделям.

1. Псевдоадаптивное дисфункциональное копинг-поведение.

Для него характерно использование как пассивных, так и активных копинг-стратегий; дефицит навыков использования стратегии разрешения проблем и замена ее на копинг-стратегию избегания (при этом возможен фармакологический механизм реализации данной стратегии); неустойчивость мотивации – то на достижение успеха, то на избегание неудач; преимущественная направленность совладающего поведения на редукцию психоэмоционального напряжения, подчиненность среде и псевдокомпенсаторный характер поведенческой активности.

2. Пассивное дисфункциональное дезадаптивное копинг-поведение, которое предполагает исход в виде дезадаптации и социальной изоляции. Оно характеризуется преобладанием пассивных копинг-стратегий над активными; дефицитом социальных навыков решения проблем; использованием базисной копинг-стратегии «избегания» в качестве ведущей наряду с применением ситуационно-специфических копинг-стратегий, направленных на уход от проблемы; отсутствием готовности к активному противостоянию среде. Активность подростка характеризуется как псевдокомпенсаторная.

Основным средством коррекции выступает ролевая игра, используемая в психодраме, а также элементы тренинга личностного роста (Лидерс А.Г., 1996, 2001). Содержание (темы) ролевых игр определяется «банком» критических ситуаций, полученных в результате экспериментального исследования, или задается участниками групповой работы.

Механизм коррекции представляет собой моделирование критических ситуаций в специально созданных условиях групповой работы, нахождение и обучение оптимальным способам поведения в них, освоение новых социальных ролей и форм поведения.

Использование ролевых игр позволяет построить пространственно-временной конструкт в операциональной системе «здесь и сейчас». Помещая в систему «здесь и сейчас» свое прошлое, настоящее и будущее, основываясь на личном опыте, подростки могут непосредственно взаимодействовать с прошлым и будущим. Таким образом, они изменяют восприятие той или иной ситуации и делают более осмысленным и гибким свое поведение в различных условиях – критических (экзистенциальных) ситуациях.

Задачами использования ролевых игр в сочетании с элементами тренинга личностного роста являются:

1. отыгрывание вовне переживаний (драмы) внутреннего мира;

2. овладение своим прошлым, его осмысление и «распрощание» с ним;

3. повышение уверенности в себе, самооценки и укрепление веры в возможность изменить себя и свое поведение;

4. поиск оптимальных способов переживания-преодоления критических ситуаций;

5. освоение новых, более адаптивных, социальных ролей и моделей поведения.

Целью использования психодраматических техник является коррекция псевдоадаптивного и пассивного дисфункционального дезадаптивного копинг-поведения и обучение (выработка и апробирование) активного адаптивного копинг-поведения, которое включает в себя:

· сбалансированное использование копинг-стратегий, для которых характерна активность и ориентация на разрешение проблемы;

· сбалансированность когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов копинг-поведения;

· преобладание мотивации достижения успеха, готовности активно противостоять проблеме;

· личностные копинг-ресурсы, обеспечивающие психологический фон для преодоления стресса и способствующие развитию эффективных копинг-стратегий.

Каждое занятие при работе с этой мишенью включает в себя три фазы.

1. Разминка. Цель – подготовка к психодраматическому действию. Для этого можно использовать групповую дискуссию, невербальные упражнения, ролевую игру.

2. Психодраматическое действие. На этой фазе достигается инсайт по проблеме, которая предъявляется подростку феноменологически, через конкретное описание ситуации без интерпретации и рассуждений. Подростку, выступающему в роли протагониста, предлагается разыграть сцену, в которой она проявляется. Для разыгрывания сцены необходимо определить: 1) пространство действия для создания реальности со своим временем, условиями и нормами жизни, что поможет подростку, выступающему в роли протагониста, вжиться в ситуацию; 2) людей, значимых для действия, и подобрать на эти роли других участников группы, выступающих в качестве «вспомогательного Я».

Основное положение этой фазы то, что девиантное поведение подростков как социально-психологическая проблема является следствием переживания-преодоления критических ситуаций существования, которое характеризуется, как дезадаптивное, неконструктивное. Поэтому, подросткам предлагают разыграть проблемные ситуации прошлого и настоящего, для того чтобы они заново пережили их и нашли альтернативные пути их преодоления.

Посредством этого происходит расширение и переосмысление опыта, входящего в состав психологического прошлого, который подросток может использовать в актуальном настоящем. Тем самым происходят изменения в когнтивно-смысловой сфере подростка.

После разыгрывания ситуации, если не наблюдается интеграции опыта, необходимо «переиграть» ситуацию, изменив свой жизненный сценарий и способы реагирования. Когда подросток (протагонист) экспериментирует с новыми способами реагирования, важно осознавать ощущения и эмоции, сопровождающие действия для того, чтобы «отфиксировать» результат изменений. Это будет выступать обучающей фазой как ролевой игры, так и групповой работы в целом.

3. Фаза обсуждения. Здесь происходит выражение чувств, обсуждение и анализ сессии. Для закрепления результатов используется «разыгрывание критических ситуаций в будущем». На этой фазе необходима ролевая обратная связь, которая состоит в том, что подростки описывают чувства, возникшие у них при разыгрывании ролей. Благодаря этому подросток (протагонист) лучше осознает свои чувства, потребности, чувства других людей; видит взаимосвязь и логику исполнения своих жизненных ролей, ролевые фиксации. Возможно использование идентификации, которая позволяет высказать чувства и отношения, знакомые подросткам из прошлого опыта. В ходе дискуссии выявляются ресурсы подростка, полученные им умения, а также достигнутое понимание проблемы отклоняющегося поведения.

В заключение каждого занятия-сессии обязательно проводится «шеринг» – выражение сопереживания подростку (протагонисту) в глубоких идентификациях, что дает возможность плавно вернуться в реальность после болезненных переживаний. Таким образом, глубоко страдающий подросток получает опыт полного принятия.

Коррекционное воздействие необходимо осуществлять с учетом положительных тенденций развития по «сотрудничающему-конвенциональному» и «ответственно-великодушному» типам межличностных отношений, выявленных в «Я-идеальное» подростков, которые выступают как личностные копинг-ресурсы, необходимые для овладения более адаптивными стратегиями совладающего поведения при преодолении критических ситуаций существования.

Описанные выше мишени коррекции легли в основу разработанной Духновским С.В. (2003) программы работы с подростками, имеющими отклонения в поведении. Программа направлена на профилактику и коррекцию девиантного поведения подростков в аспекте переживания критических ситуаций.

В основу психокоррекционной программы Духновского С.В. вошли следующие теоретические положения:

· там, где при воспитании и самовоспитании результатом, подлежащим достижению, является самое развитие и формирование личностных психических свойств, этот результат может и должен достигаться в деятельности, направленной непосредственно на разрешение встающих перед подрастающим человеком жизненных задач, не превращаясь в отдельную, заслоняющую их цель;

· жизнь раскрывается как система творчества, постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая мысль, каждое движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому;

· переход от одной формы поведения к другой опосредован видоизменением внутреннего строения поведения, формы познания, возникающим внутри тех или иных форм поведения и в зависимости от них.

Программа работы с подростками, имеющими отклонения в поведении, представляет собой проблемно-ориентированный тренинг в сочетании с элементами тренинга-терапии и тренинга-обучения (см. Приложение 3). Цель тренинга – коррекция и снижение склонности подростков к девиантному поведению посредством осознания своего поведения как социально-психологической проблемы, препятствующей личностному развитию и социальной адаптации, а также формирование целенаправленных адаптивных копинг-стратегий, способствующих позитивному принятию себя подростками и позволяющих эффективно – без нарушения личностного развития – преодолевать критические ситуации существования.

Программа состоит из двух разделов.

I. Арт-терапевтический. На первый план выступает эмоционально-мотивационная мишень коррекции. В этот раздел включены три группы упражнений.

Группа 1. Познание (восприятие) себя и отношений с окружающим миром. Цель – отреагирование эмоций, связанных с отношением к себе; рефлексия индивидуальных потребностей и отношений с другими людьми.

Группа 2. Я и моя жизнь. Цель – осмысление себя в контексте собственной жизни, своего психологического времени, включающего психологическое прошлое, настоящее и будущее.

Группа 3. Переживание критических (трудных) ситуаций. Цель – выражение чувств, связанных с её переживанием-преодолением.

II. Психодраматического, с использованием элементов тренинга личностного роста – преобладают поведенческая мишень коррекции, включающая в себя изменения когнитивно-смысловой сфере подростка. Цель – коррекция неэффективных способов переживания-преодоления трудных, критических ситуаций и выработка на этой основе адаптивных стратегий преодоления ситуаций, не нарушающих личностное развитие подростков.

Своеобразной единицей, минимальной целостностью психодраматического раздела, согласно А.Г. Лидерсу (2001), выступает искусственно созданная или естественная ситуация, в которой участник тренинга побуждается к совершению своеобразного микропоступка, совершает его, а затем получает от других участников и дает им сам «обратную связь» – что он переживал, что они переживали, что они видели и чувствовали в этой ситуации микропоступка и испытания для одного из участников тренинга. Схематически эта клеточка выглядит так: «ситуация – действие и переживание ситуации – рефлексия и обратная связь». Это способно привести к личностному росту, который понимается как результат особой работы, особой деятельности личности, которая развертывается после того, как личность совершает под влиянием внешних и внутренних побуждений нечто, что переживается ей самой как своеобразный выход за её пределы. Это нечто, выход за пределы наличной личности, и есть (микро) поступок личности.

Важным организационным и содержательным принципом реализации программы работы с подростками является своеобразная многослойность отдельного занятия (А.Г. Лидерс, 1996). Каждое занятие, независимо от того, какому разделу оно посвящено, имеет отчетливые три слоя:

первый – собственно тренинговая работа с группой, длящаяся 2-2,5 часа;

второй – чаепитие, которое является своеобразным продолжением тренинга. Ситуация чаепития еще больше сплачивает группу. Во время чаепития подростки имеют возможность в свободной форме высказать свое отношение к событиям последнего дня тренинга, а также имеется возможность получить или дать обратную связь отдельным участникам группы. Как отмечает А.Г. Лидерс, именно за чаем после 5-7 занятия начинаются личностные разговоры по поводу события последнего дня тренинга. Может также проявляться «отсроченная обратная связь», когда подростки вспоминают события прошлых занятий;

третий – время после чая. Если подростки не просят руководителя продолжить тренинг (что является в некоторых случаях приемлемым), они обычно всей группой или подгруппами идут гулять.

При прочих равных условиях руководитель тренинга не должен уклоняться от участия в таких прогулках. Это связанно с тем, что «подростки могут предложить после чая другую программу. Однако главное, что в этом третьем слое дня тренинга инициатива по его наполнению и реализации переходит к самим подросткам. Руководитель своим присутствием только подчеркивает и приветствует это» (А.Г. Лидерс, 1996).

В качестве дополнения отметим, что для избежания методической ошибки при проведении психокоррекционной работы с подростками необходимо учитывать, что прохождение арт-терапевтического и психодраматического (с использованием элементов тренинга личностного роста) разделов происходит параллельно друг другу, в виде двух относительно самостоятельных, но взаимодополняющих тренингов. Они проходят в разное время и в разные дни. Для более эффективной работы необходимо взаимодействовать с социальным окружением подростков – родителями, опекунами, родственниками, педагогическим составом детского дома или реабилитационного центра, в зависимости от того, где осуществляется психокоррекционное взаимодействие.