Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.

Содержание обучения чтению.

При постановке коммуникативной задачи нужно конкретизировать, уточнить и сформулировать ее с уче­том функции чтения, которая реализуется в данном случае, и поэтому учитель должен осознавать, где и когда может быть использована извлеченная из текста информация. Если учитель ставит задачу побу­дить учащихся к поиску необходимых сведений, к пополнению зна­ний (познавательная функция), то она может быть конкретизирована в следующих типах заданий:

— прочитать текст и определить, сколько условий выбора орфо­граммы указано в правиле (какими признаками обладает данное понятие, какие дополнительные сведения об изучаемом явлении даются в примечании…);

— прочитать текст и ответить на вопросы и т. д.;

— прочитать и вспомнить, что о прочитанном было известно ра­нее, осознать, что нового вы узнали о том-то и т.п.

Выполняя подобные задания, ученики должны действовать по-разному: либо как можно более полно понять текст, либо уяснить основное содержание читаемого, не заостряя внимания на второсте­пенных деталях (признаках) описанных явлений, на том, что не имеет прямого отношения к достижению цели чтения.

Если на уроке ставится задача приобщить учащихся к социально­му опыту, побудить их к определенным действиям (регулятивная функция), то она реализуется в заданиях типа:

— Сколько действий нужно осуществить, чтобы применить пра­вило ?

— Какие действия нужно осуществить в первую очередь, чтобы не ошибиться при постановке запятой в . . .?

— Что общего и что различного в применении правил ...? Выполнение подобных заданий в большинстве случаев потребует

от учащихся вдумчивого, глубокого чтения текста и его полного понимания.

И наконец, если учитель, организуя чтение, ставит задачу воз­действовать на чувства учащихся (ценностно-ориентационная функ­ция), то задания формулируются следующим образом:

— прочитать и выразить свое отношение к прочитанному;

•— прочитать и определить, что и почему вызывает смех (печаль, радость и т. п.);

— прочитать и определить, какие средства языка делают речь динамичной (замедленной), яркой, выразительной (невыразитель­ной) и т. п.

Задания подобного типа также потребуют от учащихся глубокого проникновения в содержание текста, внимания к средствам языка, полного понимания прочитанного.

Так как в процессе чтения могут решаться различные коммуника­тивные задачи, то реализуются разные виды чтения. Как правило, выделяются три вида чтения: изучающее, ознакомитель­ное, просмотровое. В основе этой классификации лежит ха­рактер предполагаемого использования извлеченной из текста инфор­мации.

Если требуется максимально полное и точное понимание содер­жащейся в тексте информации и адекватное ее воспроизведение в тех или иных учебных целях, то читающий должен как можно полнее охватить все содержание текста, вникнуть в смысл каждого из его элементов. Такой вид чтения квалифицируется как изучающее чтение.

Если перед читающим ставится задача найти главное в тексте, выявить, что сообщается по интересующему вопросу (что говорится о . ..), либо охватить содержание каждой из частей текста в самом общем виде, то используются приемы ознакомительного чтения.

Если перед читающим ставится задача получить самое общее

представление о содержании текста (о чем говорится в тексте), то потребуется понимание текста в общих чертах. Такой вид чтения называется просмотровым.

Таким образом, при чтении текста учащийся должен знать, с какой целью он читает, и, осознав эти цели и задачи, прочитать текст, используя приемы одного из названных видов чтения.

Следовательно, надо учить не чтению вообще, а тому или иному виду чтения, что предполагает обучение различным приемам осмыс­ления того или иного текста, решению определенных мыслительных задач в процессе его восприятия.

Цель обучения чтению в школе (в том числе на уроках русского языка) заключается в том, чтобы на­учить школьников рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зави­симости от содержания и коммуникативной задачи.

Умение читать предполагает овладение техникой чтения, т.е. пра­вильным озвучиванием текста, записанного в определенной графичес­кой системе, и умением осмыслить прочитанное.

Наиболее существенными чертами зрелого (хорошего) чтения являются следующие: высокая скорость чтения (про се­бя), что обусловлено автоматизмом обработки воспринимаемого пе­чатного материала; гибкость чтения, т. е. умение читать с раз­ной скоростью в зависимости от речевой ситуации.

Высокая скорость и гибкость чтения являются базой (основой) формирования многих других умений, необходимых для осуществле­ния процесса чтения. Это такие умения, как умение сосредоточить внимание на определенных вопросах содержания; умение предвидеть в процессе чтения то, что будет сказано дальше; умение определять ключевые места текста; умение вычленить основную мысль высказы­вания; умение отличать существенное от несущественного в воспри­нимаемой информации; умение устанавливать (и игнорировать, если это необходимо) избыточные детали информации; умение ставить вопросы в процессе восприятия текста; умение определять логику, структуру высказывания; умение делать выводы и формулировать их своими словами; умение критически оценивать полученную инфор­мацию, реагировать на нее и использовать ее в соответствующих жизненных ситуациях[1:270].

Следовательно, при обучении чтению учитель должен четко осо­знавать ту коммуникативную задачу, которая будет определять ха­рактер восприятия текста школьниками. Под коммуникатив­ной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. При этом следует учитывать функции, которые присущи чтению как виду речевой дея­тельности и которые реализуются в процессе опосредованного обще­ния читателя с автором текста. Как правило, выделяются три функ­ции чтения: познавательная, регулятивная и ценностно-ориентационная.

Познавательная функция реализуется в процессе полу­чения информации о мире, людях, фактах и явлениях дейст­вительности (читаю, чтобы знать).

Регулятивная функция направлена на управление практи­ческой деятельностью учащихся, на развитие их опыта: поступить в соответствии с полученной информацией, усовершенствовать свой жизненный опыт, свои умения в той или иной области (читаю, чтобы уметь).

Ценностно-ориентационная функция чтения связана с эмоциональной сферой жизни человека. В данном случае происхо­дит воздействие на эмоции, чувства читателя, что приводит к совер­шенствованию его личности, повышению его культурного уровня (чи­таю, чтобы эмоционально наслаждаться).

В зависимости от коммуникативных задач при чтении и характера использования полученной информации предложено различать следующие виды чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое (Фоломкина С.К., 1974). Для каждого из них характерны специфические цели и разная установка на степень понимания текста.

Рассмотрим эти виды чтения как с позиций зрелого чтеца, так и позиций учащегося.

Ознакомительным чтением называют чтение с целью ознакомления с информацией, формирования общего представления о содержании и смысле текста, ориентировки в нем, выявлении наиболее существенной информации. Для зрелого чтеца — это чтение без предварительной установки на последующее использование информации текста. Информация принимается как бы к сведению. Если читающий запоминает ее, то непроизвольно. Так, например, читают художественную литературу для себя, для отдыха. Очень часто этот вид чтения используется при работе со специальной литературой. Зная, что определенная книга или статья относится к интересующей его области или проблеме, читающий знакомится с ее содержанием. В отличие от использования чтения для развлечения читающий старается узнать, что сообщается по интересующему его вопросу, не преследуя получения полного и точного представления о предмете. Чтение в данном случае сопровождается специфической оценкой: „новое” — „известное”, „интересно” — „не интересно”, „понятно” — „не понятно”. Для вынесения такого рода оценки бывает достаточно понятьобщее содержание, доказательства и аргументацию, не потому что чтец не может добиться полного и точного понимания, а потому что ему это не нужно.

Таким образом, по степени проникновения в содержание текста ознакомительное чтение является чтением с пониманием основного содержания. Степень понимания текста зависит от многих факторов даже у опытного чтеца: от сложности языкового аспекта содержания текста, от состояния читающего в момент чтения, от его эрудиции в данной предметной области, от наличия отвлекающих факторов. Тем не менее, при ознакомительном чтении не предусмотрено обращение к словарю, многочисленные возвраты к прочитанному, прерывание чтения из-за встречи с незнакомым словом, непонимания некоторых фактов, нарушающих прогнозирование развертывания содержания. Опытный чтец все это игнорирует, не затрудняет себя глубоким осмыслением информации в том случае, если он понимает основное содержание.

В школьном обучении, даже на завершающем этапе обучения, в этом виде чтения имеют место существенные различия по сравнению с опытным чтецом.

Перед началом чтения ставится задача: прочитать и понять основное содержание, не фиксируя внимание на деталях текста. Несмотря на установку „обходить” незнакомые слова, которые не мешают пониманию основной идеи, чтение в школе протекает в более медленном темпе, чем у опытного чтеца из-за возвратов, из-за прерывания процесса чтения при встрече с незнакомой единицей, над которой учащиеся размышляют, пытаясь понять ее. Поэтому, кроме ориентировки учащихся в стратегии чтения, ознакомительному чтению предшествует, как правило, снятие некоторой части трудностей текста — лексических, социокультурных, прочих. Другая особенность учебного ознакомительного чтения заключается в следующем: в отличие от зрелого чтения школьное чтение не ограничивается только прочтением текста. Дальнейшая работа связана с контролем понимания. В качестве контролирующих упражнений выступают речевые упражнения, направленные на выявление степени понимания самой существенной информации текста. Важным моментом завершения работы над ознакомительным чтением является обсуждение ключевых моментов содержания текста в коммуникативных упражнениях, формирование у учащихся личностного отношения к информации.

Второй вид чтения — изучающее чтение — предусматривает точное понимание всей информации текста. Поэтому его называют также чтением с полным пониманием читаемого. Читающий ставит перед собой такую задачу, поскольку он заинтересован в получении точной и детальной информации. Она может использоваться с чисто познавательной целью, если такая информация интересна или представляет какую-либо ценность в профессиональной деятельности человека. В процессе такого чтения, когда приходит понимание всего, что заложено в тексте („ ...вычитывание всего, что заложено в тексте” — Щерба Л.В., 1947), происходит ее критическое осмысление, интерпретация, осознанное сопоставление с теми сведениями и знаниями, которыми чтец владеет в этой области. Помимо этого читающий, осознающий необходимость во владении данной информацией, сознательно или неосознанно делает установку на ее запоминание, а поскольку он воспринимает информацию в вербальном коде, то отчасти она запоминается и в словесном выражении.

Изучающее чтение сопровождается перечитыванием отдельных мест, остановками, размышлением, полным проговариванием текста, а иногда внутренней полемикой на основе прочитанного. Так скрупулезно обычно читается текст, информация которого очень важна для профессиональной деятельности читающего, для повышения эрудиции, для удовлетворения познавательных интересов. Изучающее чтение характеризуется медленным темпом, фиксацией внимания на всех языковых фактах, установкой на дальнейшее использование информации текста.

Школьное изучающее чтение отличается от чтения хорошо подготовленного чтеца специально отобранными текстами. Необходимость отбора материала для изучающего чтения обусловлена, во-первых, уровнем обученности учащихся (ограниченным объемом словаря и грамматики). Во-вторых, тексты для изучающего чтения отбираются, как правило, не только для обучения собственно чтению, но и для решения сопутствующих задач: для продуктивного овладения новым лексическим и грамматическим материалом, для развития умений в других видах речевой деятельности на основе информации текста и т.д. Все это заставляет дозировать трудности текста.

Само протекание деятельности изучающего чтения отличается от зрелого профессионального чтения на иностранном языке более частым обращением к словарю, большими затруднениями в осмыслении связи слов в предложении, большими усилиями при смысловой переработке информации, замедленным темпом понимания смысла всего текста. Изучающее чтение в школе отличается от реального чтения на иностранном языке, кроме того, необходимым этапом работы с языковым материалом (лексика, грамматика). Что касается механизмов чтения, то они мало отличаются от механизмов хорошо подготовленного чтеца на иностранном языке, кроме качества развития этих механизмов.

В практике чтения выделяются также поисковое чтение и просмотровое чтение. Несмотря на то, что их часто отождествляют, оба вида имеют некоторую специфику.

Поисковым чтением называют чтение, имеющее целью поиск нужной информации, а результатом — выборочное, избирательное пониманиечитаемого. Источниками для данного вида чтения, как правило, выступают функциональные тексты (объявления, реклама, инструкция, приглашение куда-либо, проспект и т.д.). У зрелого чтеца, компетенция которого содержит детальные представления о типах текстов, свойственных культурному сообществу, на языке которого он читает, запускается механизм поиска потенциально ожидаемой информации, например: в железнодорожном билете — номер поезда, платформа, время отправления; в программе телепередач — время, названия художественных фильмов, пр.

В отличие от зрелого чтения этого вида в школьных условиях конкретная коммуникативная задача по поиску информации ставится учителем. В школьном обучении наблюдаются некоторые отличия и в плане дальнейшего использования информации текста. Поисковое чтение на материале функционального текста часто выступает как подготовительный этап для развития речевых умений в других видах деятельности. Полученной информацией можно воспользоваться как опорой для говорения или для написания текста по аналогии (визитка, например). В школьном обучении полезна работа над лексикой и грамматикой на материале аутентичных функциональных текстов.

Обучение поисковому чтению не ограничивается использованием функциональных текстов. Не исключается привлечение текстов других жанров — описательных, научно-популярных, публицистических. Более того, поисковое чтение все чаще включают в качестве компонента в систему упражнений, направленную на полное понимание читаемого текста. Перед учеником ставится задача выбрать из текста заданную информацию (даты, имена собственные, тематическую лексику, пр.). В процессе поискового чтения ученик начинает лучше ориентироваться в структуре и содержании текста, понимает часть информации, не прибегая к словарю.