Техника чтения и формирование технических навыков.

Хотя в реальном чтении процессы восприятия и понимания, как уже упоминалось выше, тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие данные процессы, принято делить на две группы: а) технические навыки чтения; б) умения и навыки смысловой пе­реработки воспринимаемой информации.

Технические навыки обеспечивают перцептивно-смысловую сторону чтения.

Знание звукобуквенных соответствий и умение прогнозировать развертывание языкового материала относятся, по мнению психо­логов, к основным механизмам техники чтения.

Отмечается, что, переходя к чтению, учащиеся допускают ошибки в артикуляции и интонировании там, где они устно их не делают. Объясняются эти ошибки трудностью сличения буквен­ных сигналов и их перекодировки в артикуляционные системы. Включение зрительного компонента нарушает недостаточно сфор­мированный навык звукобуквенных связей.

Извлечение информации из печатного текста начинается, как уже упоминалось, с движений глаз по строке. Зрелый читатель де­лает 3—4 остановки, причем чередование скачков (саккадических движений) носит у него ритмический характер и распределяется примерно с равными интервалами (см.: Ярбус А.Л., 1965). Регрес­сивные движения глаз и длина пауз находятся в прямой зависимо­сти от сложности текста и от коммуникативной задачи, которая сто­ит перед читающим. Если, например, необходимо пересказать текст непосредственно после его прочтения, учащиеся «придерживают­ся следующих операций: значительно медленнее читают текст, осо­бое внимание уделяют структурным особенностям материала для уяснения того, из каких частей он состоит и как они между собой связаны, стараются понять принципы расположения текста, мыс­ленно пересказывают себе прочитанное, фиксируют основные опорные пункты, стремятся придерживаться выделенных опорных пунктов при воспроизведении и т.д.» (Смирнов А. А., 1966, с. 58,59).

Единицей восприятия у начинающего читателя является слово, хотя смысловая переработка воспринятой зрительно информации начинается с синтагм, которые объединяются затем в предложение, а те, в свою очередь, в смысловой кусок и, наконец, в текст. Вос­приятие более крупных единиц информации свидетельствует о на­личии у читающего большого поля чтения.

Зрительные процессы чтения относятся к числу автоматизиро­ванных, т.е. таких, которые «протекают как бы сами собой, незави­симо от сознательных намерений чтеца» (Егоров Т. Г, 1953, с. 37). Однако такая автоматизация зрительных процессов характерна только для зрелого читателя, который отличается от начинающего сформированностью ряда умений и навыков. Например:

. наличием установки перед чтением;

. отсутствием неоправданных регрессивных движений глаз;

• редукцией внутреннего проговаривания;

• узнаванием слов по очертанию 3—4 букв (независимо от того, сколько других букв попадает во время остановки глаз в зону пери­ферийного зрения);

· умением ориентироваться в любом контексте;

· использованием фонетически правильного чтения вслух;

· умением воспринимать более крупные единицы информации;

· направленностью внимания на содержание;

• владением разными видами чтения и различными способами переработки информации, так как «понятно в самом широком смыс­ле то, что может быть иначе выражено» (Леонтьев А. А., 1989, с. 5);

• умением пользоваться стратегиями чтения;

• наличием гибкости, т.е. умением быстро переключаться с од­ного вида чтения на другой, меняя скорость извлечения информа­ции из текста.

Что касается скорости чтения, то она имеет довольно большой диапазон разброса и варьируется от 150—200 до 650—800 слов/ мин.

Возможный набор скоростей чтения про себя в немецком языке приводит Ф.Лёзер, указывая начальные и пограничные показате­ли темпа:

очень медленный (sehr langsam) — 170—200 слов/мин;

медленный (langsam) — 230—250 слов/мин;

средний (Durchschnitt) — 250—300 слов/мин;

выше среднего (Uberdurchschnitt) — 300—350 слов/мин;

быстрый (schnell) — 350—400 слов/мин;

очень быстрый (sehr schnell) — 400—500 слов/мин;

чрезвычайно быстрый (auBergewohnlich schnell) — 550—650 слов/ мин (см.: Loeser F, 1971)

В английском языке показатели скорости чтения будут выше, так как английские и немецкие слова отличаются по количеству со­ставляющих их букв (см. гл. V, § 2).

Скорость чтения является внешним показателем приемов пер­цептивной и смысловой переработки информации. Увеличение скорости чтения про себя является важным условием формирова­ния и совершенствования технических навыков, так как быстрое чтение развивает целостность восприятия и содействует укрупне­нию единиц восприятия, расширяя тем самым поле чтения.

Для увеличения скорости чтения необходимы два условия: регу­лярность чтения и наличие легких, интересных текстов в период формирования технических навыков.

Несмотря на то что общая схема смыслового восприятия инфор­мации и перцептивно-сенсорные процессы, лежащие в основе чте­ния, достаточно хорошо изучены в психологии и лингводидактике, практические результаты школьников в области чтения оставляют желать лучшего. Основные причины этого недостатка сводятся, как нам кажется, к следующему:

а) отсутствие дифференцированного подхода к текстам разного характера и назначения;

б) незнание психологических особенностей зрелого читателя;

в) сведение разнообразных видов чтения к одному или двум, получившим широко распространенные названия «аналитическое» и «синтетическое»;

г) слабая разработанность методики обучения видам чтения в школах разного типа.

На основании вышеизложенного можно констатировать, что читающий уже на начальном этапе должен:

· знать названия букв и соотносить буквы с передаваемыми ими звуками;

· правильно озвучивать незнакомое слово в изолированной по­зиции и в предложении;

· соотносить слово со значением;

· узнавать в незнакомом тексте известные слова;

· ориентироваться в структуре текста (находить заголовки, на­чало и конец абзаца, подписи под рисунками и т.д.);

· узнавать разновидности текста (стих, рифмовка, рассказ, диа­лог, кроссворд, комикс и др.);

· опираться на правила орфографии;

· выразительно и правильно читать вслух;

· ориентироваться в структуре предложения;

• определять значение новых слов по словообразованию и кон­тексту;

• преодолевать направленность внимания на артикуляцию.

Перечисленные выше навыки призваны обеспечить условия про­текания чтения как формы речевого общения, т.е. создать перцеп­тивно-смысловую основу восприятия и обучить учащихся опери­ровать языковым материалом в объеме предложений, смыслов кусков и несложных текстов.

С самого начала необходимо приучать учащихся читать по-раз­ному, так как уже на начальном этапе согласно Программе обуче­ния иностранным языкам... (2002) развиваются все виды чтения.

При этом одновременно решаются две задачи:

1) концентрируется внимание на навыках, обеспечивающих ре­цептивную сторону чтения;

2) внимание направляется одновременно на решение смысловых задач с целью понимания, осмысления и переработки информации.

Во II классе тексты, данные в учебниках, служат для презента­ции нового материала и развития технических навыков чтения. На первых порах материал предъявляется учителем на слух, в конце обучения дети сами могут читать тексты. При этом следует помнить, что первое чтение осуществляется про себя и связывается с пони­манием основного содержания. Кроме того, данные тексты могут быть использованы для развития у учащихся умений узнавать гра­фический вариант текста, выученного наизусть (со слуха), и выра­зительно читать его.

Для развития техники чтения на начальном этапе могут исполь­зоваться следующие упражнения:

· чтение вслух выученных наизусть пословиц, поговорок, ско­роговорок, стихов, небольших диалогов;

· нахождение в ряду, состоящем из 6—8 примеров, слова, отли­чающегося по написанию (неподходящего по теме, рифмующего­ся с одним из приведенных образцов и др.);

· составление при помощи разрезной азбуки слов и предложе­ний по изучаемой теме;

• заполнение пропусков недостающими буквами;

• нахождение в каждом ряду слова, которое содержит указанный звук;

• объединение слов текста в тематические группы;

· нахождение в тексте и письменная фиксация синонимов/ан­тонимов;

· заполнение пропусков в предложении/тексте подходящими по смыслу словами;

· подбор к словам на иностранном языке русских эквивалентов;

· чтение текста в установленное время;

· повторение за учителем текста по предложениям;

• нахождение в тексте предложения, в котором содержится от­вет на вопрос учителя;

• дополнение указанных предложений;

• нахождение конца каждого предложения из заданных образ­цов и др.

На среднем и старшем этапах обучения осуществляется коррек­ция и совершенствование техники чтения. Уровень сформирован­ное™ умений и навыков перцептивно-смысловой базы может счи­таться достаточно высоким, если учащийся может:

· автоматически пользоваться правилами чтения;

· правильно артикулировать и интонировать;

• опираться на опознавательные признаки (знаки препинания, шрифт, грамматические формы, средства синтаксической и логи­ческой связи и др.);

• дифференцировать омографические формы;

· менять темп чтения в зависимости от характера текста и фор­мы его обработки;

· пользоваться механизмом зрительного охвата композиционно-структурных особенностей текста;

· владеть механизмом рецептивного комбинирования, опреде­ляющего успешность формирования прогностических умений и бы­строту переработки информации;

· мгновенно определять графический образ по слухомоторному (и слухомоторный по графическому).

Известно, что техника чтения не является достаточным условием понимания текста и связь между техническими навыками и пони­манием не носит прямолинейного характера, что практически озна­чает возможность осмысления при недостаточно развитой технике чтения и, наоборот, возможность достижения определенного уров­ня в технике чтения при довольно поверхностном/фрагментарном понимании. Однако большой разрыв между технической и смысло­вой сторонами чтения невозможен, и основное место в этом диалек­тическом единстве принадлежит пониманию (см.: Егоров Т. Г., 1953).

Одновременное восприятие формы и содержания, характерное, как уже упоминалось, для зрелого, опытного читателя, обеспечи­вает полное понимание, при этом многие мыслительные операции (вычленение опознавательных признаков, установление связей в тексте и др.) протекают в свернутом виде.

С целью совершенствования техники чтения на уроках следует проводить упражнения, предназначенные для развития беглости чтения про себя, так как в процессе самостоятельного чтения уча­щиеся не могут следить за своим темпом и тем более ускорять его. Для этой цели целесообразно использовать небольшие по объему тексты, с тем чтобы все упражнение, выполняемое в условии дефи­цита времени, занимало не более 5—6 минут. Большое значение имеет в данном случае регулярность проведения этого упражнения, а не количество читаемого за один раз.

Из сказанного не следует делать вывод о том, что чтение вслух не должно иметь места на продвинутом этапе обучения. Чтение вслух может быть хорошим фонетическим упражнением и способ­ствовать при разумной его организации развитию умений и навы­ков говорения. Для этой цели следует использовать один-два абза­ца и тщательно отработать отрезок текста с учащимися, используя фонетическую разметку.