Аудиотекст как объект обучения. Факторы успешности в обучении аудированию.

Основным средством обучения аудированию является аудиотекст. Цель обучения аудированию - формирование способности понимать многоязычную речь, которая в обычных условиях представлена в виде аудиотекста.

Аудиотекст обладает смысловой завершенностью, смысловой структурной целостностью, композиционной оформленностью.

К основным требованиям к текстам для аудирования можно отнести:

1) Стилистическая нейтральность – тексты не должны содержать языковых явлений, свойственных какому-либо определенному функциональному стилю речи (стилистически окрашенных языковых явлений);

2) Наличие только знакомого учащимся языкового материала, входящего в состав активного минимума;

3) Наличие простых синтаксических структур;

4) небольшой объем (1,5 – 2 минуты звучания);

5) доступность и простота содержания;

6) широкое использование средств изобразительной наглядности [7, c. 78].

Основное требование к аудиотекстам - аутентичность, т.е. это должны быть тексты, продуцируемые ностелями языка, изначально записанные для носителей языка и не предназначенные для учебных целей. При этом требование аутентичности аудиотекста должно соблюдаться как в отношении его презентации, так и в отношении репродуцируемой в нем «картины мира», свойственной жителям страны изучаемого языка. Правомерность данного положения подтверждается в программных документахСовета Европы по образованию, где подчеркивается, что «главная задача аудиоупражнений – научить воспринимать естественно звучащую речь, причем, как в ситуациях прямого контакта (лицом к лицу), так и при опосредованном общении (в аулиозаписи).

Правильно подобранный (соответствующий возрастным особенностям и интересам учащихся) текст создает мотивацию к обучению аудирования.

Успешность работы с аудиотекстом, а значит всего процесса аудирования, зависит от правильного выбора источника информации. Используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации.

К аудиовизуальным источникам относят:

· изобразительную наглядность (картинки, слайды), сопровождаемая

· рассказом учителя;

· озвученные диа-, кино- и видеофильмы;

· телевидение;

· радиопередачи.

К аудитивным источникам относятся:

· грамзаписи;

· фото- и аудиозаписи;

· речь учителя.

Для успешного процесса аудирования важны также условия предъявления аудиотекста. Данные условия создают количество прослушиваний и темп речи говорящего. Несомненно, многократность прослушивания учебных аудиотекстов будет способствовать лучшему пониманию воспринимаемого содержания. Но количество прослушиваний должно зависеть от целей, которые ставит перед собой преподаватель при работе с аудиотекстом. Если прослушивание аудиотекста и последующая работа с ним имеет своей целью именно развитие способности смыслового восприятия на слух, т.е. аудирование есть цель обучения, то возможно многократное предъявление. Если же работа с конкретным аудиотекстом нацелена на тестирование уровня владения данным видом РД, т.е. аудирование используется как средство обучения, совершенно очевидно, что наиболее уместным будет однократное предъявление текста [7, c, 54].

Таким образом, являясь центральным звеном методики обучения аудированию, аудиотексты представляют собой рационально отобранные, аутентичные и законченные фрагменты звучащей речи.

Для того чтобы обучение аудированию было успешным необходимо учитывать факторы на это влияющие.

В основе аудирования как любого процесса лежат определенные психофизиологические механизмы: восприятия, узнавания и понимания.

Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических -- гораздо легче фабульные, чем описательные. Следовательно, на начальных этапах обучения аудированию следует отдавать предпочтение монологическим текстам.

Основными механизмами восприятия аудирования являются механизмы слуховой памяти, внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации понятий, вероятностного прогнозирования (антиципации).

Исследователями установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в познании слушающего возбуждаются определенные модели [9]. Такая преднастройка -- основа для действия механизма антиципации или прогнозирования, который дает возможность по началу слова или фразы предугадать их конец.

Но узнать еще не значит понять. Уже на уровне актуального осознания на основе аналитико-синтетической деятельности мозга начинает работать механизм осмысления Механизм осмысления ``производит компрессию фраз и отдельных фрагментов текста за счет опущения подробностей и, оставляя в памяти только смысловые вехи, высвобождает ее для приема новой порции информации'' [8].

Основными характеристиками понимания являются: полнота, точность, глубина

Выделяют два основных уровня понимания: значения языковых единиц и смысла.

Уровни понимания позволяют судить об уровнях обученности студентов и конкретизировать цели обучения.

И.А. Зимняя выделяет в аудировании три фазы: мотивационно-побудителъную, аналитико-синтетическую и исполнительскую. А.А. Леонтъев говорит о необходимости выделения фазы контроля [8].

Мотивационно-побудительная фаза приводится в движение коммуникативной задачей. Учащимся необходимо сообщить перед аудированием о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать. Мотив создается, как правило, интересной экспозицией, беседой об авторе, теме произведения. В естественном общении источником мотива для восприятия и понимания является тема общения и сам собеседник (его манера общения, умение привлечь внимание слушающего и т. д.).

Аналитико-синтетическая фаза -- это основная часть аудирования. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью вышеописанных механизмов (слуховой памяти, прогнозирования, идентификации и др.) происходит умозаключение -- результат понимания.

Рекомендации относительно размера речевого сообщения и продолжительности его звучания в отечественной и зарубежной литературе весьма разноречивы и в большинстве своем основываются на опыте преподавания, а не на точных экспериментальных данных.

Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной величиной. Можно говорить, по-видимому, лишь о минимальном или максимальном размере аудиотекста и определить его не количеством слов или предложений, а продолжительностью звучания. Такое измерение удобно для планирования занятий, для правильного распределения времени на различные виды речевой деятельности.

На наш взгляд оптимальная продолжительность звучания должна быть в пределах от пяти до пятнадцати минут, что зависит от уровня подготовленности студентов.

Большую роль при обучении аудированию играет технология подачи материала, при этом предусматриваются предтекстовые задания, задания, выполняемые непосредственно в процессе звучания текста и нацеленные на развитие определенных навыков и послетекстовые задания, главным образом речевые упражнения.

Преподаватель Кембриджского университета, автор нескольких книг, получивших признание у преподавателей и учителей, Пенни Ур [16] считает, что до прослушивания студенты должны получить представление о тексте, который они собираются услышать. Начинать представление лучше не словами ``Послушайте отрывок...'', а ``вы услышите разговор мужа и жены, обсуждающих планы на отпуск''. Это позволит активизировать мыслительную деятельность студента по определенному направлению, вспомнить лексику по этой теме и свой опыт, знания и т.п.

Перед прослушиванием должна быть дана целевая установка. Просто сказать ``послушайте и постарайтесь понять'' не достаточно, должны быть даны конкретные инструкции, например: ``Послушайте и скажите, куда семья собирается ехать в отпуск. Отметьте места на карте''.

В процессе прослушивания студенты должны реагировать на прозвучавшую информацию, выполняя задания по мере восприятия информации, не дожидаясь ее конца.

Слушая текст можно:

- выполнять действия. Студенты выполняют действия или рисуют какие-либо формы или картинки в соответствии с инструкциями по тексту.

отмечать галочкой. Студенты отмечают галочками слова или компоненты в процессе прослушивания текстов, описаний, рассказов либо списка слов.

отмечать верно/неверно. Предлагаются утверждения, некоторые из которых не соответствуют прослушанной информации, другие же верны. Студентам предлагается отметить особыми значками (галочками, знаком плюс, знаком отрицания, буквой) верный либо неверный вариант ответа.

заполнять пропуски. В прослушиваемом тексте пропущены слова и в этом случае имеется звуковая пауза, чтобы студенты успели догадаться, какое слово пропущено, и записать его.

угадывать. К прослушиванию предлагается описание человека, места, вещи, действия или чего-либо. Слушатели должны догадаться по описанию, о чем или о ком идет речь.

сканировать прослушанное. К прослушиванию предлагается небольшой текст. Слушатели должны зафиксировать определенную информацию.

получить общую информацию. После прослушивания небольшого текста предлагается определить его тему.

отвечать на вопросы, заполнять таблички с пропусками некоторой информации, картинки или диаграммы, которые надо изменить или дополнить и др.

Поскольку основная задача разговаривающих людей это общение, а не сообщение информации, то для проверки понимания прослушанного текста не совсем подходит применение вопросно-ответного метода. Если задаются вопросы, то они должны быть нацелены на высказывание студентом его личного мнения, выявление его отношения, его реакции на то, что он услышал.

Реакции могут быть субъективными и, в этом случае, ответы не могут расцениваться как правильные или неправильные, но они, тем не менее, позволят оценить, насколько хорошо студенты поняли содержание прослушанного текста.

Проведенное исследование в области обучения аудированию нашло отражение в учебно-методическом пособии (УМК), разработанном для студентов второго года обучения в колледже по специальности иностранный язык (английский).