Обу чение монологической и диалогической речи. Краткая психологическая характеристика говорения. Факторы успешности при обучении говорению.

Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. В широком смысле слова диалог понимается как «акт непосредственного общения двух людей, протекающего в форме перемежающихся, ситуативно обусловленных речевых действий (поступков); акт, возникающий по инициативе одного из говорящих в процессе его деятельности в тот момент, когда обстоятельства этой деятельности создают перед ним проблему, которую он может решить только путем вовлечения в эту деятельность другого лица (собеседника), в силу чего их общение развивается в направлении решения данной проблемы и угасает с ее разрешением» (Г.М.Кучинский). Таким образом, потребность вступления в диалогический контакт связана с определенным мотивом и порождаемой им речевой задачей, в реализации которых проявляется инициативность говорящего; последняя может быть выражена в стремлении говорящего уведомить, информировать, получить информацию, уточнить, конкретизировать, доказать, обосновать, убедить и т.д. своего собеседника, т.е. воздействовать на своего партнера по общению с помощью речевых средств.

Несмотря на то что диалогическая речь сложнее монологической с точки зрения разнообразия и количества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые затем используются в монологической речи.

Монологическая речь представляет собой связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам. Цель этой направленности, обращенности – достигнуть необходимого воздействия на слушателей.

В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна. Иногда и она может быть ситуативной, например, спонтанное высказывание - развернутые реплики в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания - «микромонологи в диалоге». Монологическая речь в некоторых случаях может быть наглядно-ситуативной, если она сопровождается зрительным рядом в кинофильме, в телевизионных передачах.

Важной психологической особенностью монологического высказывания в отличие от диалогической речи является его непрерывность, которая позволяет говорящему связно и полно высказывать свои мысли.

В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения мысли являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстной природы.

Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

-информативную - сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий и состояния;

-воздейственную - убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращению действия;

-эмоционально-оценочную.

Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. Сравним: нейтральное в эмоциональном отношении сообщение информации с одной стороны, и стремление убедить слушателя с помощью эмоционально - выразительных средств языка - с другой.

В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно осложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли.

5. В методике есть 2 пути обучения монологической речи - индуктивный и дедуктивный. В рамках каждого этапа выделяют этапы, цель, содержание обучения монологической речи.

Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемый средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Все функции устного общения – информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная – осуществляются при этом в тесном единстве.

Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Учеными (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ф.Кайнц) признается трехфазность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления, фаза контроля.

Фаза планирования связана с формированием интенции. Речевое намерение возникает под влиянием окружающих нас предметов и явлений, наших представлений и чувственных переживаний. Они создают основу предречевой фазы и способствуют формированию суждения.

Мотивы оказывают большое влияние на успешность реализации задач этой фазы. Мотивы задают варианты поведения, а интенция определяет цель общения, отбор и комбинацию вербальных и невербальных средств из ряда допустимых вариантов.

А. Н. Леонтьев делит мотивы на две группы: мотивы-цели, являющиеся смыслообразующими, и мотивы-стимулы, выполняющие роль побудительных факторов. Мотивы-цели являются ведущими, так как они осознаются субъектом в качестве общей цели деятельности, делают её значимой, придают ей личностный смысл деятельности. Мотивы-стимулы представляют собой группу вторичных факторов, побуждающих деятельность, и субъектом деятельности не осознаются.

Формирующая фаза (или фаза осуществления) представлена в говорении «в виде свернутых внутренних действий по программированию и структурированию речевого высказывания в соответствии с замыслом» [4, 86]. Здесь функционирует операционный механизм внутреннего оформления, обеспечивающий актуализацию вербальных средств, грамматическое структурирование фраз и их трансформацию.

Мысль, как утверждают психологи, появляется при возникновении определенной проблемы или конфликта и формируется под влиянием обстановки, возникающих задач и целей общения, а также внутреннего состояния человека.

Процесс движения от мысли к слову связан с ориентировкой в ситуации и речевым планированием, т.е. прогнозированием предстоящего текста.

Речемыслительный процесс на этом этапе происходит во внутренней речи, которая является орудием осуществления мысли, связующим звеном между интенцией, внутренним планированием и развертыванием мысли. Внутренняя речь на иностранном языке зависит от степени владения им и имеет более развернутую форму в начале обучения. На начальном этапе обучения внутренняя речь помогает формированию фразовых стереотипов и развитию речевого слуха, особенно фонематического.

Фаза контроля начинается на уровне определения общего семантического образа. Контроль собственного высказывания имеет место на всех этапах порождения речи, слух же, как часть этого следящего устройства возникает на уровне громкой речи.

Из краткого анализа психологических предпосылок обучения говорению можно сделать вывод о том, что успешность развития данной формы общения зависит:

а) от сформированности технических навыков говорения – наличия фонетических и лексико-грамматических автоматизмов, редукции внутренней речи, умения пользоваться эквивалентными заменами и ассоциациями;

б) от создания мотивов учения;

в) от реализации ситуативной обусловленности;

г) от прогнозирования зон интерференции и переноса.

Успешность обучения говорению зависит от следующих факторов:

- индивидуально-возростных особенностей учащихся;

- наличия у них мотивов учения, внимания и интереса;

- умения пользоваться стратегиями устного общения;

- лингвистических и дискурсивных характеристик текстов;

- условий обучения (наличия ТСО, ситуативной обусловленности и проблемности упражнений, парно-групповой организации занятий).

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.

Индивидуально-возрастные особенности учащихся.

Возрастная психология выделяет три группы школьников.

Младший школьный возраст отличается наиболее сильной работой механической памяти. Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное с яркой эмоциональной окрашенностью. Младшие школьники стремятся заучивать все наизусть или воспроизводить близко к оригиналу.

Из упомянутых выше особенностей следует, что: во-первых, необходимо особенно тщательно отбирать учебный материал, во-вторых, правильно предъявлять его, т. е. как можно раньше вводить упражнения, приучающие к видоизменению и комбинированию усвоенного, в-третьих применять приемы концентрации внимания и в-четвертых, производить частую смену приемов обучения.

Для среднего возраста характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», которые проявляются в стремлении к самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворении контролем за выполнением работы. Эта возрастная группа не только строит картину мира, но и вырабатывает собственное отношение ко всему, что знает и видит. Интересы школьников этой группы приобретают более устойчивый характер, начинает формироваться профессиональная ориентация, которая окончательно определяется в старших классах.

У подростков происходят изменения в развитии памяти. Она приобретает опосредованный логический характер. У подростков наблюдается склонность к рассуждениям, эмоциональность, впечатлительность, чувство осознания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу.

В усвоении материала и развитии речевых умений все большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение.