Психологическая готовность детей 5-6 лет к школьному обучению

Проблема психологической готовности к школе для психологии не нова. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (Г. Гетпер, 1936г.; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я. Йирасек. Также отечественная детская психология [6,10,12,14,16,21] достигла значительных успехов в изучение возрастных особенностей развития психологической готовности детей, накопила достаточный объем фундаментальных знаний об отдельных направлениях этого развития. Вместе с тем, в свете уже полученных теоретических и практических данных, существует множество различных теорий и подходов, а полезное практическое решение проблемы психологической готовности и по сей день остается открытым.

Важно отметить, что понятие психологической готовности к школьному обучению имеет решающее значение в адаптации ребенка к школьной жизни.

По мнению Романовой Е.С. [58] психологическая готовность призвана определить уровень интеллектуального развития, наличие (либо отсутствие) желания к учебе, эмоционально-волевые качества и некоторые другие психологические параметры. Прежде всего, надо иметь ввиду, что первое посещение школы ребенком есть его первая встреча с "обязательным " социальным институтом - институтом образования.

Так же существует мнение ряда исследователей [5,8,16,18,25] которые полагают, что фундаментальной психологической характеристикой первой встречи является и смена ведущей деятельности и "переход от игры к учению" и появление первой "социальной обязанности" человека. В данный момент, личная ответственность перед другими людьми, позволяет проделать сложный психологический переход от практической пробы себя во взаимодействии с миром к его осмысленному обозначению и анализу, требующему мощного развития аналитических и рефлексивных психических функций, которые должны создать возможность соединениям "в одном сознании" абстрактного понимания.

Романова Е.С. говорит, что [58 стр.161] "В этот период игра, если и продолжается, то совершается с образами и знаками, с представлениями о реальности, а не только с предметами и их восприятиями. ".

Таким образом, уже на этом этапе, закладываются основы личностных интересов (на базе расширяющейся системы знаний о мире, обществе, природе, культуре, людях и их деятельности, о мире профессий и т.п.), определяющих последовательную дифференциацию интересов и предпочтений в сфере "субъект - объект", "субъект - объект", "субъект - взаимодействие", "субъект - образ" и т.д.

Здесь же, в сложном взаимодействии, происходит формирование личного опыта и личных предпочтений, развитие мотивов и способностей, складываются базовые характеристики будущих "готовностей": готовность к усвоению норм, готовность к усвоению ценностей, готовность к усвоению "чужого" опыта, саморегуляция субъекта на жизненном пути, готовность к саморазвитию.

Многие авторы [34] связывают психологическую готовность к обучению в школе с необходимостью комплексной оценки психологических характеристик ребенка, выделяя различные уровни развития тех или иных психологических качеств, оказывающихся более или менее существенными для формирования учебной, прежде всего познавательной деятельности и нормально включения ребенка в школьную жизнь.

Многие авторы [5,16,18,25,34,56] в своих исследованиях последних лет демонстрируют явную тенденцию к развитию системного синтеза указанных выше частных компонентов. Если кратко обобщить основные итоги то можно обнаружить, среди отмеченных выше компонентов "готовность к школе " наиболее важное значение приобретают:

1) Интеллектуальная готовность - под которой понимается достаточный уровень сформированности познавательных процессов. Наибольшее значение здесь придается сформированности наглядно - образного и логического мышления; уровню развития воображения, произвольного внимания, образной и смысловой памяти, т.е. структурам интеллекта.

2) Мотивационная готовность в структуре психологической готовности, которая предполагает сформированность мотивов учения. Здесь же выделяется представления о себе как о будущем школьнике, принятие нового социального статуса и связанных с ними обязанностей. [3,7,12,14,16]

3) Эмоционально-волевая готовность, которая предполагает достаточный уровень регуляции поведения, умение преодолевать "непосредственные импульсы", контролировать свои действия (Шульга Т. И)

4) Готовность к общению с одноклассниками и учителями.

5) Психологическое здоровье (Кузнецова О. В)

Ни один из выделенных в науке частных компонентов "готовности" не может рассматриваться изолированно: только комплекс различных аспектов личностного развития, оцененный комплексом диагностических процедур, позволяет строить правильную диагностику. И с ее помощью пути полноценного развития и воспитания ребенка.

Дубровина И.В. выделяет традиционные аспекты школьной зрелости:

Интеллектуальный

Эмоциональный

Социальный

Дубровина говорит: "если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского [11, стр. 32]

Так Божович Л.И. [3] выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющие на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения.

широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с "потребностями ребенка в общение с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений" [3 стр.23-24] мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, "познавательные интерес детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладение новыми умениями, навыками и знаниями" Слияние этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович "внутренней позицией школьника" [3 стр.35]

Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что "внутренняя позиция школьника " и широкие социальные мотивы учения - являются сугубо исторические. Школа является связующим звеном между детством и взрослостью.

Новообразование "внутренняя позиции школьника" возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой слияние двух потребностей - познавательной и потребности в общение со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Важно отметить, что исследование Т.А. Нежновой [52], направленное на изучение внутренней позиции школьника, показало, что школа привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами, внешними атрибутами школьной жизни. Желание учиться в школе для многих детей не связанно со стремлением к изменениям дошкольного образа жизни. Школа как своеобразная игра во взрослость. Такие дети выделяют в первую очередь социальные мотивы, а не собственно учебный аспект школьной действительности.

Многие авторы [9,10, 15,25, 31,38,39,46,73,74,75] уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности.

Д.Б. Эльконин (1978г) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это сделает в игре в одиночку, и, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, то самостоятельно осуществить такой контроль ребенок не может. Д.Б. Эльконин говорит: "Функция контроля очень слаба, и часто требует поддержки со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функции здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения " [71стр.287]

Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является звеном готовности к школьному обучению. По словам Д.Б. Эльконина готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращивание" правила, способность руководствоваться им самостоятельно. В проблеме "готовность" на первое место была поставлена сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Были выделены следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания; умение самостоятельно выполнять требуемые задания зрительно воспринимаемому образцу. Фактически это - параметры произвольности.

По мнению Смирновой Е.О. [61], готовность ребенка к школе имеет составные компоненты, такие как личностная (мотивационная), интеллектуальная и волевая готовность. Она выделяет важным аспектом умственную готовность к школе умственную активность и познавательные интересы ребенка. Стремление что-то узнать, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать, прямо связанная с игровой деятельностью или житейской ситуацией, могут быть существенным тормозом в их учебной деятельности. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, но и стать мотивом его собственной учебной деятельности. В данном случае, мы можем говорить об их усвоение и присвоение. Но здесь мы возвращаемся к вопросу о мотивационной готовности.

Мотивационная готовность имеет под собой стремление ребенка к новой социальной позиции школьника, движущие силы ребенка. Данная позиция была освещена в известных работах Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной [3,50] было показано, что к концу школьного детства стремление ребенка идти в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному "официальному" взрослому - к учителю. Фигура учителя для 6-7 летнего ребенка исключительно важна. Это первый взрослый, с которым ребенок вступает в общественные отношения опосредованные ролевыми позициями (учитель - ученик).

Интересный подход к понятию "готовности к школе" предложили в своей работе А.Л. Венгер и К.Н. Поливанов [6,7,8,] Важно отметить, что авторы, в качестве главного условия школьной готовности, рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить от фигуры взрослого. Авторы показывают, что дети данного возраста открывают для себя лишь внешнюю формальную сторону школьной жизни и стараются вести себя как школьники. Любое задание вплетено для него в ситуацию общения с учителем. И задача педагога представить ребенку учебный предмет, приобщить его к содержанию. Таким образом, личная готовность к школе должна включать в себя и широкие социальные мотивы и познавательные интересы к тому содержанию, что предлагает учитель. При этом Л.А. Венгер разработал методики диагностики готовности ребенка к школе и отмечал что, важно предъявлять серьезные требования к познавательной сфере ребенка. Он должен преодолеть свой эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. Так же часто для определения готовности часто используют задачи Пиаже на сохранение количества, которые ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма.

Психологическая готовность к школе - это сложное комплексное образование, которое является итогом полноценно прожитого дошкольного детства. Недостаточный уровень развития какого-либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках развития ребенка в предшествующей период. Следует так же отметить, что ребенок, поступая в школу, имея лишь предпосылки к началу овладения новой для него учебной деятельностью. По словам Л.С. Выготского, собственно готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения, в ходе работы с ребенком по конкретной учебной программе.

Поводя итог всему вышесказанному:

Как было представлено в данном параграфе, существует множество обоснованных точек зрения на природу и сущность психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но для нас важно выделить, что в составе психологической готовности многие авторы выделяют компоненты мотивационной готовности (движущие силы ребенка), произвольность, внутренняя позиция школьника, группы мотивов, волевую, интеллектуальную готовность. Важно выделить системный анализ понятия психологической готовности, которого мы будем придерживаться так же в описание понятия мотивационной готовности.

Мы можем выделить также основные возникающие процессы данного возраста у ребенка: обобщение собственных переживаний; расширение круга интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и сверстниками становиться произвольным, опосредованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении в школу.

Опираясь на многочисленные исследования, мы можем говорить о предпосылках формирования данных внутренних процессов. Такие как "внутренняя позиция школьника", ведущие мотивы, степень сформированности мотивационная готовность и др. и роли игры в формирование данных предпосылок.