Этапы развития навыков совместной работы

Групповая работа является для нас одним из основных спосо­бов разворачивания целостной жизнедеятельности. В 1—2 классах группы создаются на короткие промежутки времени, под конкрет­ную работу. Основная задача организации групповых работ, поми­мо выполнения конкретного задания, - учиться выстраивать сов­местные действия с разными людьми, договариваться разными спо­собами, в разных условиях и рамках, собираться в группы по разным основаниям. Эти задачи не только держит учитель, но он может предъявлять смысл такой работы и детям, включать их в придумывание заданий, усложнение правил сообразно этим задачам.

Кроме того, группа-команда выполняет «охранительную» функцию для детей в тех ситуациях, когда игра-исследование требует риска, смелости, когда необходимо совершить что-то новое, пугающее.

В проекте «Город», помимо исследовательской части (городе вообще, своего в частности), большую долю занимала творческая часть - создание рукотворного города для игрушечных жителей и придумывание его истории и жизни. Здесь уже не требовалось специальной организации групповой работы; периодически необходимость в ней возникала из задач самого проекта. Так, при изготовлении макета на разных этапах детям удобно было груп­пироваться по занятиям (изготовители холма, знаков, деревьев и т. п.) или по фрагментам города (кто делает дом перед магазином, квадрат с театром и т. д.). Исследование отдельных фрагмен­тов города приводит к локальным играм (возможны игры в музей, аптеку, книжный магазин и т. п.). Играем в книжные магазин возникают «профессиональные» группы банкиров кассиров, товароведов. Часть работы ведется в этом проекте индивидуально с обязательным представлением классу - вед! отдельные идеи и проекты надо утрясти в цельный образ города, Проект «Моя семья» - особый с точки зрения совместности. Он более индивидуален ведь речь идет о семье каждого. Итог - музей семейной истории, реликвий, текстов, где каждый уголок класса превращается в чей-то мир. Здесь появляется редкая возможность привлечь родителей к совместной работе со своим ребенком. Особенность темы такова, что взрослый может найти в ней свой интерес рядом с интересом ребенка, а не просто помогать сделать задание. Далеко не всегда родители идут на неформальный контакт. Но тут лед тронулся. Один по­рылся в семейных архивах или попробовал припомнить и расска­зать ребенку семейные истории, другой вместе с ребенком соста­вил семейное древо, третий написал свой текст, а некоторые при­слали творения своих рук: салфетку, этюд, семейные фотографии. Для детей это замечательная возможность почувствовать общность с родителями, погордиться ими на людях, выступить в роли связующего звена между школой, где проект задумывается, и домом, где он во многом исполняется.

В третьем классе делается акцент на умении работать посто­янной командой. Первый проект - «Дальние страны» в этом смысле переходный. Здесь группа собиралась по принципу обще­го предмета изучения - определенной страны. Но в процессе работы можно было присоединиться к другой группе - с кем оказалось проще кооперироваться или чья тема заинтересовала, а можно было вообще работать одному.

При этом появилась новая особенность работы — возможность самоорганизации. Что имеется в виду? Предполагалось, что конечным продуктом работы будет выставка листов-коллажей о выбранных странах. Когда проект вошел в фазу подготовки этих листов, были продуманы общие вехи (что там может быть), специальные условные значки рубрик, но при этом оставлена большая свобода группам (что и как делать). В азарте многие дети стали сами выкраивать время в распорядке дня, когда коман­да могла продолжать работу; иногда они просили учителей учесть эту необходимость, самостоятельно находили помощников в школе, привлекали домашние ресурсы. Хотя для части детей по-прежнему была необходима большая поддержка взрослого и в реальной работе, и в осознании происходящего.

Второй проект - игра в путешествие по миру - следующий этап совместной работы. Здесь первый раз вводится необходи­мость длительное время (несколько месяцев) находиться в одной и той же группе из 4—5 человек, причем сюжет игры препятст­вует переходу из одной команды в другую, так как каждая изоб­ражает экспедицию на какой-то из материков. Кроме того, у каж­дого члена группы своя роль-должность (штурман, экономист и т. д.), которая предполагает область особой ответственности каждого и возможность проявить себя в том деле, где ребенок более успешен.

Несомненно, и в этом проекте многие задания предполагают индивидуальную работу или работу всем классом. Но обычно индивидуальная и общеклассная работа так или иначе влияют на состояние дел в команде, учитываются как вклад в работу группы. В данном проекте, помимо общего плана действий и индивидуального движения каждого ребенка, появляется план действий команды. Перед детьми стоит задача удерживать коллек­тивный замысел и считаться с ним, совместно, без непосредст­венного руководства взрослого, принимать решения, распределять работу, выстраивать отношения.

Сложности возникают с небольшим количеством детей, например для сугубых индивидуалистов тяжела постоянная вклю­ченность в групповое взаимодействие. Здесь на помощь, навер­ное, надо призывать возможности игры, выстраивая сюжет так, чтобы имелся «люфт» для этих детей: например, приключение в пути, из-за которого на время придется отделиться от команды и работать самостоятельно, или особая роль - корреспондента, ученого, предполагающая индивидуальную работу.

Пожелания к материальной среде, в которой может разворачи­ваться такой образовательный процесс. Это должна быть разнооб­разная и насыщенная материальная среда, содержащая по воз­можности:

- большое количество художественной, научно-популярной и справочной литературы, разной по жанрам, темам, уровню сложности;

ТСО школы (видео-, аудио-магнитофон, компьютер, диа­проектор, ксерокс и пр.);

- различные демонстрационные материалы;

- материалы для ручного и художественного труда;

- разнообразные комнатные растения, «экзотические» пред­меты;

- место для принесенных детьми «ценностей», даже если взрослые их таковыми не считают;

- сундук или шкаф с костюмами, деталями костюмов или просто ненужной одеждой.

Среда должна провоцировать ребенка на самостоятельный по­иск нужной информации, небанальное использование предметов и материалов, «превращения», выбор интересного занятия, на по­стоянное переустройство этой самой среды.

В зависимости от конкретных школьных возможностей речь может идти о создании такой среды в одном классе или об использовании различных школьных пространств. Принципи­ально важно, чтобы это были доступные средства. Кроме того, необходимо, чтобы пространство трансформировалось, давая поле детской и взрослой фантазии, побуждая тех и других к творчеству.

Описание игр-проектов

В первом классе жизнедеятельность носит предпроектный характер. Спонтанно возникшая игра, предстоящий праздник, впечатления от совместно прочитанной книги могут стать цент­ром образовательной ситуации.

А со второго класса начинается цепь проектов с единой сю­жетной линией «Земля - мой дом». Возможные темы проектов:

2класс: «Мы исследуем школу», «Мой дом», «Моя семья», «Мои друзья», «Город»;

3 класс: «Моя страна», «Дальние страны», «Воображаемое путешествие по миру»;

4 класс: «Наша планета», «Космос», «Макро- и микромир», «Иные миры», «Земля до человека».

«Мы исследуем школу»

Это первый проект второклассников (первый класс у нас располагается в здании детского сада). Проект может использо­ваться с изменениями и для первоклассников. Проект рассчитан примерно на две учебные недели.

Одна из его основных задач - помочь ребенку адаптировать­ся к школьной жизни и при этом сразу почувствовать себя ее пол­ноценным гражданином, освоить пространство всей школы, познакомиться с разными людьми, убедиться в их благожелатель­ном отношении. Сам режим выполнения многих работ - в дви­жении, достаточно свободный по темпу, выбору партнеров - очень благоприятен для адаптационного периода.

Дети впервые приходят учиться в большую школу. Буквально в первый день в разговоре с учителем они сами обнаружат необ­ходимость как можно больше узнать о школе, понять, как в ней жить. Вокруг этой проблемы и строится проект. Вместо предмет­ных уроков по единообразному расписанию второклассников ждут разнообразные занятия индивидуально, в командах, целым классом.

Работа начинается в классном кабинете, а потом выплескивается в школу. Возможно внесение игровой интриги: мы превращаемся в разведчиков, следопытов, в этой связи мы заключаем договор о соблюдении некоторых правил и условностей. Исследование школы вполне возможно перемежать с другими видами занятий. Имеет смысл включать в проект организационные дела, например, исследуя школьную библиотеку, получать учебники для класса.

Сначала дети в беседе с учителем выдвигают предположения о том, как устроена школа, какие в ней есть помещения, что в них делают. Здесь и знания, почерпнутые из разговоров родителей, старших братьев и сестер, и личный опыт, если ребе­нок уже бывал в школе, и предположения на основе »здравого смысла», и совершенно фантастические идеи. Все фиксируется учителем на больших листах бумаги. Дальнейшая работа предпо­лагает чередование практической ориентации в школьном прост­ранстве, обсуждения детских версий и прогнозов, углубления в некоторый предметный материал, потребность в котором обна­руживается по ходу проекта. Можно выделить несколько блоков работ, причем в каждом из них конкретные задания могут видо­изменяться, дополняться в зависимости от особенностей класса и конкретной ситуации.

Блок «Ориентируемся в пространстве школы»

Возможные сюжеты:

Изучение школы изнутри. Первый этап. Групповая (по 4—5 че­ловек) работа по заданию. Задача - записывать и зарисовывать информацию в процессе путешествия по школе. Задания коман­дам: I команда - обследовать 1-й этаж, II команда - обследо­вать 2-й этаж, III команда - - обследовать 3-й этаж, выяснить, сколько в школе окон, ступенек, дверей. Условия: время рабо­ты - 15 мин, двигаться не бегом и без шума, в классы не загля­дывать. Второй этап - сбор информации в классе. Найденные названия, результаты подсчетов выписываются на доску. Выделя­ются непонятные слова. Дети пытаются дать им толкования. Обсуждается, как можно узнать точное значение этих слов. Чле­ны групп рассказывают, как им работалось вместе, смогли ли они действовать сообща, распределить работу, никого не потерять, удержали ли условия. Здесь принципиально важно продемонстри­ровать детям важность не только полученного результата, но и то­го, что происходило с ними в процессе работы, как это повлия­ло на результат и на их состояние. Последний этап - дети индивидуально или в парах изображают фломастерами на бумаге пройденный маршрут или (если затрудняются) его фрагменты.

Школа снаружи. Первый этап. На прогулке дети обходят школьное здание, пытаются найти окна своего класса и других знакомых помещений. Вернувшись в класс, желающие изобража­ют школьное здание, каким они его увидели. На дом задается «секретное» задание для родителей: изобразить здание школы (очень важно в каждом проекте найти место возможной совмест­ности с родителями). Второй этап. На следующий день на доске развешиваются работы родителей. Учитель предлагает детям разделить все изображения на группы. Каждый, кто предлагает новый вариант группировки, объясняет свои основания.

Нумерация кабинетов. Работа тремя командами. Каждая полу­чает лист, на котором написаны подряд числа от 1 до номера по­следнего кабинета в данной школе. Числа записаны в несколько строк (по количеству этажей в школе). Задание каждой команде: путешествуя по школе, обвести кружком числа, соответствующие номерам существующих кабинетов, и вычеркнуть те, которых не обнаружили. Кабинеты каждого этажа обводить заданным цве­том. Условие: выносить лист с заданием из класса нельзя. Это тормозит спонтанный порыв бежать по школе, заставляет команду так или иначе подумать о способе выполнения этого задания. В командах могут выделиться стратеги, исполнители. Учитель помогает сориентироваться слабым, неуверенным в себе детям, принимает работу и предлагает доделать ее, если обнару­живает ошибки. В конце все три листа сверяются. Возможно даль­нейшее развитие математической линии: обсудить, на сколько обычно отличаются номера соседних кабинетов, почему номера кабинетов первого этажа - числа до 20, второго - до 30 и т.д. Желающие могут подсчитать по получившимся записям количе­ство кабинетов на этаже и в школе. Это одна из ситуаций, когда дети могут почувствовать, что числовые закономерности скрываются повсюду в окружающем мире. Причем дети, менее увлеченные математикой, остановятся на наблюдении принципа построения натурального ряда (каждое следующее число больше на 1), а другие продвинутся дальше. Любители счетных операций тоже смогут реализовать свой интерес.

План нашего этажа. На основе результатов предыдущей рабо­ты восстанавливается план этажа. Его начинает рисовать на дос­ке учитель, а затем инициатива переходит к детям. Они уточня­ют, исправляют, спорят. Разрешается по очереди отправляться в коридор, чтобы понять последовательность расположения каби­нетов, лестниц, оценить расстояние между ними.

Пространственные загадки. Можно давать эту работу детям по мере их освобождения от каких-либо других занятий, не всем сразу. Выполняют ее индивидуально или парами. Ребенок получа­ет карточку, на которой написана инструкция такого типа: «Спу­стись на два этажа, поверни налево, пройди по коридору до кон­ца. Какой кабинет ты видишь?» Выполнив все действия, ученик возвращается с ответом. Если ребенок ошибся, он должен попро­бовать еще раз один или выбрать помощника из одноклассников. Можно предложить детям самим придумывать загадки друг другу.

Весь описанный блок работ направлен на развитие у детей: 1) пространственного мышления, 2) коммуникативных умений, в том числе умения вырабатывать общую стратегию поиска, договариваться и удерживать условия договора. У ребят появляет­ся опыт конструктивного отношения к ошибкам, когда внимание обращается на то, насколько предположение разошлось с реаль­ностью, а не на то, кто был неправ. Снятие страха ошибки, неверного ответа также упрощает адаптацию к школе.

Следующий блок работ «Математика в исследовании школы»

Здесь два направления: измерения и моделирование.

Измерения. В зависимости от предшествующей работы в пер­вом классе на этом этапе более или менее широко разворачива­ется обсуждение смысла измерения, возможности измерять разными мерками, потребности в единых мерках, существование общепринятых мер. Если дети не имели опыта измерения, лучше работать с разнообразными мерками, сравнивая их. Можно измерять в шагах, прыжках, портфелях и т. д. Если же этот этап уже пройден в первом классе, дети вооружаются рулетками, линейками, сантиметровыми лентами и проводят измерения в со­ответствующих стандартных единицах. Измерить можно все что угодно в классе и за его пределами. Можно объединиться в груп­пу по общему объекту измерения, а можно, наоборот, сначала вы­брать партнеров, а потом договориться об объекте. Обсуждается наличие разных параметров у плоских и объемных объектов. Параллельно этой работе целесообразно давать задания из соот­ветствующих разделов учебника по математике.

Моделирование. В нашем проекте это направление соответ­ствует работе по программе А. М. Лобка (см.: Школьные техно­логии. - 1998. - - №6). Речь идет о представлении различных количественных соотношений в моделях - «клетчатых» фигурах. Так мы создавали эмблему класса - фигуру, насчитывающую столько клеток, сколько в классе учеников. Дети предлагали разные варианты расположения клеток. Сообща выбрали лучшие по предложенным учителем основаниям: уравновешенность фор­мы и легкость воспроизведения. Дальнейшая работа с этой моде­лью — выделение различных подмножеств внутри этого множест­ва с помощью раскрашивания (по заданным или собственным основаниям). Например, мальчики - девочки, здоровые - забо­левшие, родившиеся в разные сезоны, месяцы и т. д. После проведенного детьми опроса в соседних классах аналогичные модели были сделаны для других классов начальной школы.

Блок «Кто работает в нашей школе»

Выясняя, что где находится в школе, дети сталкиваются с раз­ными взрослыми. В задачу ребят входит узнать, как кого зовут, чем этот человек занимается. Если дети чувствуют себя достаточ­но свободно и раскрепощенно, можно предложить им форму интервью. Темы могут быть самыми разными. Кто-то из учени­ков попытается тут же записать сказанное, а кто-то донесет то, что запомнил, до учителя, который запишет с его слов.

Все взрослые предупреждены о появлении исследователей. К тому же каждый ребенок имеет соответствующую визитку. Такую работу дети охотно выполняют в парах, составленных по желанию. В классе появляется список имен и отчеств взрос­лых. Это подходящий момент для работы с темой «Заглавная бук­ва в именах собственных».

Следующий блок «Работа с текстом. Чтение и письмо»

Здесь вполне оправданно сочетание творческих свободных за­даний и работы по учебникам, рабочим тетрадям. Материалом для чтения могут быть объявления, таблички, афиши на стенах шко­лы. Задача: прочитать, запомнить или записать главное, переска­зать в классе прочитанное, задать вопросы о непонятном. Также можно читать стихи и рассказы о школе и школьниках в детских книгах или учебниках и при этом сравнивать свои представления о школе с прочитанным. Несмотря на то, что проект приходится на начало второго класса, в нем много возможностей для напи­сания собственных текстов. Это могут быть как классические тексты «Куда бы я хотел попасть в школе», «Школа моей мечты», так и короткие инструкции о том, к кому и куда надо обращать­ся, если ты нашел чужую вещь или потерял свою; как записать­ся в спортивную секцию или какой-то кружок и т. п. Особый интерес представляет сочинение историй, в которых главными героями выступают школьные вещи. Перед этим можно прочитать детям аналогичные сказки Г. X. Андерсена, обращая внимание ребят на то, от чьего имени идет повествование, чьими глазами увиден мир, в чем сказочность повествования. Начинается ра­бота со словарными словами на актуальную в данный момент тему «Школа».

В данном проекте может не быть специально организованно­го финала. Деятельность продолжается до тех пор, пока интерес к ней у детей высок, а потом она плавно переходит в другую деятельность. Зримым результатом может стать номер стенной или напечатанной газеты, в которой будут собраны тексты, схемы, графические математические модели, результаты измере­ний, интервью. Тогда издание газеты и станет запоминающимся финалом, а возможно, положит начало новому, «журналистскому» проекту.

Некоторые фрагменты этого проекта используются нами в работе с родителями. В последние годы для родителей будущих первоклассников проводится семинар, в котором взрослые в интерактивной форме знакомятся с принципами, способами, особенностями работы школы. Одна из частей работы семинара строится вокруг «изучения» школы, причем родителям предлага­ется выполнить задания, близкие к тем, которые выполняют дети. Например, одной группе поручается, пройдя по пустым кабинетам начальной школы, представить версии того, чем зани­мались дети в этих кабинетах в последнее время. Другая группа должна рассказать об укладе жизни школы на основе прочитан­ного в объявлениях, на стендах, афишах, табличках. Каждому уча­стнику третьей группы предстоит найти в школе место, которое может особенно понравиться его ребенку и составить маршрут к этому месту любым способом, не называя номеров кабинетов.

«Телемост»

«Путешествие по миру» длительный проект. Поэтому в нем, помимо финала, были организованы несколько кульмина­ционных моментов. Одним из них стал «Телемост» — встреча всех команд обоих классов, где дети могли предъявить друг другу освоенную информацию. Это форма конференции или круглого стола, позволяющая соединить монологические выступления (мини-доклады) и свободную дискуссию. По условиям игры команды находятся в разных местах, конференция в едином про­странстве ломает логику игры, поэтому играем в «Телемост». Каж­дая команда, сидящая за отдельным столом, может вступить в об­щий разговор только после «включения» ведущим. Эти условия помогают выстраивать организованное общение в едином поле. Дети понимают, что время в эфире ограничено. Это дает возмож­ность ведущему удерживать темп и временной регламент. Темы «Телемоста» заданы через вопросы для подготовки, которые каж­дая команда получила за несколько дней до «встречи в эфире».

1. Где вы уже побывали? В каком месте маршрута находитесь сейчас, куда направитесь дальше?

2. Опишите наиболее интересные для вас природные условия из тех, в которых вы побывали.

3. Сколько животных вам уже удалось поймать?

4. Какое самое большое и самое маленькое из пойманных вами животных?

5. Какое наиболее необычное и интересное для вас по окрас­ке, поведению, приспособлениям к окружающей среде животное из тех, что вы наблюдали?

Форма ток-шоу позволяет постоянно меняться ролями высту­пающим и слушающим. Этим она выгодно отличается от обычных докладов, где слушать бывает намного сложнее, чем выступать. «Телемост», начинающийся как мини-доклады от разных команд, постепенно переходит в диспут, когда выступления участников воз­никают спонтанно не как ответ на заданный заранее вопрос, а как реакция на предыдущее выступление. Например, африканская команда рассказывает о поведении ламантинов у восточного побе­режья Африки. Просит слова команда Южной Америки, чтобы рассказать о своих наблюдениях за этими животными в Карибском море. Ламантинов, оказывается, часто называют сиренами. Веду­щий предлагает вспомнить, кто такие сирены, и общий разговор выходит за рамки первоначальной темы. Роль телеведущего позво­ляет сказать тем, кто не удерживает заданные рамки диспута «Мы Вас не слышим», «Ваш микрофон пока не включен» и т. п.

При проведении «Телемоста» возможно и даже желательно иметь несколько ведущих. Это помогает держать в поле зрения всех детей, не пропустить интересную реплику или неоформлен­ное высказывание. Зная конкретных детей, ведущие по ситуации могут менять направление диспута так, чтобы дать возможность высказаться разным ученикам. Среди вопросов должны быть такие, на которые может ответить и неуверенный в себе ребенок, не «знаток» и не «оратор». Ближе к концу «передачи», когда «зна­токи» уже высказались, ведущий говорит: «А теперь мы просим выступить тех, кто пока молчал».

Наличие «в студии» заинтересованных зрителей из родителей и учителей придавало игре солидность.