Адекватная проекту система оценивания

Безусловно, разработка форм и способов оценивания детской работы в проектах зависит от того, как в целом в данном обра­зовательном учреждении обстоит дело с реформированием систе­мы оценивания. Но в любом случае игры-проекты предполагают некоторые особые условия оценивания.

Первый вопрос: что может оцениваться? Второй: как? С од­ной стороны, в подготовке игры-проекта применяются и нара­щиваются предметные умения и навыки. Но часто это происхо­дит в нестандартной ситуации, при решении комплексных задач, написании собственных текстов и т. д. Поэтому оценка относи­тельно нормативов здесь неуместна, скорее, она должна изме­рять усилия ребенка, изменения относительно него самого. С другой стороны, ценной в проектной работе является актуа­лизация универсальных способностей, причем разных у каждого ребенка. Здесь совсем не годятся стандартный контроль и отмет­ка. Ведь главная цель оценки - помочь ученику зафиксировать свои успехи и проблемы, нащупать свои сильные стороны и воз­можности роста. И если оценка должна работать на субъектную позицию школьника, необходимо «впустить» детей в святая святых сотворения критериев и форм оценивания, сделать этот процесс открытым и совместным. При этом могут рождаться и формы учета выполненного объема, и зачетные работы, и вре­менные системы баллов, обоснованные сюжетом игры (напри­мер, деньги для путешествия), и графики, диаграммы, таблицы. Оцениваться по договоренности может и индивидуальная, и кол­лективная работа, а может индивидуальный вклад идти в зачет команде. Широко может использоваться система дипло­мов, грамот, свидетельств, в которых индивидуально прописаны успехи каждого ребенка в разных областях деятельности в проекте.

Очень важна на разных этапах игры роль взаимо - и самооцен­ки. Одна из возможных форм такой работы с универсальными умениями — письменные ответы на вопросы рефлексивного содержания по итогам какой-либо работы. Если говорить о фор­мах оценивания, то, безусловно, имеет смысл приспосабливать имеющиеся в школе наработки к проектной работе, если они не расходятся с ее принципами.

Образовательные эффекты модели

Как уже говорилось, образовательный процесс, устроенный по типу целостной жизнедеятельности, представляет собой цепь про­ектов, различных по сюжету и материалу, но неизменно направ­ленных на работу с личностными универсальными способами и умениями. Таким образом, эффекты, получаемые в таком обра­зовательном процессе, не могут выявляться тотально с помощью точных измерительных процедур. Речь скорее идет о пролонгиро­ванном наблюдении за приращениями ребенка и постепенном переходе его к самонаблюдению, узнаванию своих способностей, использованию этого знания в построении своего образования. Для каждого ребенка индивидуален и темп прохождения такого пути, и степень субъектности в образовании, которой он сможет достичь.

Но есть типы деятельности, в которых происходит направлен­ная работа со всеми детьми. Каким бы ни был проект, значитель­ное время тратится на работу, приучающую ребят выделять и удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обос­новывать свой выбор, увязывать свои интересы с общим контек­стом. Здесь эффекты легче наблюдать, поскольку они проявля­ются массово. Можно говорить, что к концу начальной школы большинство детей в той или иной степени способны к самосто­ятельному выбору деятельности, партнеров, форм и способов и т. д. Они хорошо ориентируются в многообразной жизни шко­лы, вступают в деловую кооперацию, способны планировать свою деятельность на более или менее длительные сроки. У многих детей вырабатывается вкус к порождению новых форм и спосо­бов работы. Над ними, на наш взгляд, меньше, чем над детьми в традиционной системе обучения, довлеют штампы и клише. Этот вывод мы делаем на основании сравнения детских текстов, рисунков, готовности воспринять нестандартное задание, выска­зывать свое мнение, включаться в разработку новых идей.

Могут быть продукты совместной деятельности, в которых трудно установить конкретное авторство, продукты малых групп, где оно прослеживается лучше, и индивидуальные продукты, которых много по ходу любого проекта. В описываемом проекте «Путешествие по миру» у каждой команды, кроме своего стенда, пополняемого «пойманными» животными, есть журнал экспеди­ции и папка с командными документами. Личные продукты в ви­де текстов, рисунков собираются в папку «Я сам», которая ведет­ся каждым ребенком с первого класса.

Риски модели

Одним из рисков данной системы является уменьшение вре­мени, отводящегося на учебный тренинг, из-за его перераспреде­ления в пользу проектной работы. Способом уменьшения риска может быть специально организованная коррекционная или, наоборот, опережающая работа по наращиванию конкретных умений. Она может строиться индивидуально для каждого учени­ка с использованием оригинальных методик, технологий. В свою очередь, она может работать и на развитие универсальных уме­ний, прежде всего связанных с самоорганизацией.

Если к эффектам модели можно отнести творческость и от­сутствие у детей жестких штампов, то как риск следует учесть недостаток опыта работы по образцу. Работая с разными книга­ми, дети не успевают привыкнуть к устройству и языку единого учебника и из-за этого хуже понимают задания стандартных упражнений.

Заключительная часть

Итак, под моделью мы понимаем описание целостного образа компетентностно – ориентированного образовательного процесса. В модели заданы ключевые характеристики образовательного процесса, которые далее иллюстрируются на конкретных примерах.

В компетентном подходе ключевым результатом образования является способность ученика к моменту завершения образования действовать самостоятельно и ответственно при решении учебных и практических задач.

Основой компетентности в разрешении проблем, всех частных компетентностей, которые далее – в старшей школе, на следующих ступенях образования и в профессиональной деятельности – конкретизируются и оформляются. Эту способность можно условно назвать учебно-практической самодеятельностью.

Под учебно-практической самодеятельностью прежде всего нужно понимать способность действовать целенаправленно, самостоятельно и ответственно в ситуации разрешения учебно-практических проблем.

Она ограничивается педагогически организованными ситуациями учебного и практического характера. В отличие от традиционных результатов – предметных знаний, умений, навыков учебно-практическая самостоятельность – это надпредметная способность; обладающий ею использует имеющиеся предметные знания в качестве материала, средства решения учебно-практических проблем.

Учебно-практическая самостоятельность является характеристикой действующего индивида. Только в ситуациях, требующих действовать и организовывать (планировать свои действия), она может быть обнаружена.

Учебно-практическая самостоятельность проявляется лишь в ситуациях, не имеющих заранее фиксированного разрешения (результата).

Образовательный результат начальной школы, таким образом, становиться средством достижения результата основной школы, а тот, в свою очередь, - средством достижения результата и в старшей школе.    

Список литературы

1. Горбенюк О. С., Горбенюк Т. Б. Теория обучения; Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384с.

2. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996г.

3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб.: Питер, 2000. – 304с. – (Серия «Учебник нового века»).

4. Психология и педагогика. Под редак. А. А. Радугина. Учебное пособие – Москва, - Издательство ЦЕНТР, 1999г.

5. Онищук В. А. «Урок в современной школе», Москва, «Просвещение», 1991г.