Изменения в учебно-воспитательном процессе

1. Переход от учебно-предметного ЗУН-овского содержания обра­зования, построенного на освоении «основ наук», к основанному на вы­ращивании и развитии универсальных умений, способов освоения мира.

Под универсальным умением мы понимаем такое умение, способ, который может быть применен человеком в освоении несколь­ких образовательных областей или сфер деятельности. Например, умения:

- выделять основной смысл текста, события, явления, соот­носить со своим опытом, т. е. придавать им свой личностный смысл;

- ориентироваться в пространстве, понимать границы прост­ранств и корректировать в связи с ними свои действия;

- выражать себя, мир своих чувств и представлений в разных видах творчества;

- строить коммуникации с другими людьми и т. п.

Мы предполагаем, что условия для начала развития многих универсальных умений могут создаваться в младшей школе. Прин­ципиально важным является то, что речь идет не о направленном формировании взрослым тех или иных умений у ребенка, а о созда­нии условий, способствующих наращиванию этих умений самим ребенком в опыте индивидуальной и коллективной деятельности. При этом индивидуальность проявляется в том, какие универсаль­ные умения и в каком темпе ребенком осваиваются.

2. Отказ от предметно-урочной системы как основной формы учебного процесса. На наш взгляд, существует противоречие меж­ду тем, как целостно воспринимает мир ребенок, и жестким деле­нием учебного процесса на отдельные предметы и уроки. Чем боль­ше формализуется в этом смысле учебный процесс, тем больше разрыв между ним и ребенком, его жизнью. Это порождает проблемы с мотивацией, снижение познавательного интереса, неготовность применять разрозненные предметные умения в жиз­ненных ситуациях. Узкие рамки предмета препятствуют работе над развитием универсальных умений.

Стремление освободиться от предметных рамок, сделать обра­зовательный процесс более целостным, многообразным приводит к отказу от урока как основной единицы такого процесса. Наря­ду с уроком возникают иные образовательные формы: «погруже­ния», проекты, внеаудиторные занятия, образовательные путеше­ствия и игры, мастерские и т. д.

Модель учебного процесса, предлагаемая нами для начальной школы, условно названа целостной жизнедеятельностью. В ней познавательная и игровая деятельности разных типов и форм сов­местно разворачиваются в процессе разрешения проблем, реально возникающих в жизни детского коллектива, условно принятых в игре или для удовлетворения детского интереса.

Одной из возможных форм реализации целостной жизнедея­тельности является детско-взрослый проект, в котором участвуют ученики, педагоги и родители. Проект, понимаемый таким обра­зом, есть поле для возникновения образовательных ситуаций как предметного, так и непредметного плана. Эти проекты могут инициироваться как учителем, так и детьми. В такой целостной модели воспитательная часть процесса неразрывно соединена с учебной.

3. Создание условий для получения ребенком опыта поиска собственного интереса и опыта разнообразного выбора. Этим задачам в нашей модели отвечает «Свободный день», в который каждый ребенок составляет личное расписание, выбирая (независимо от класса) какие-то из многих мастерских, «свободные уроки». И в проектных, и в урочных формах присутствует возможность выбора видов деятельности, форм и способов, тем, материала, партнеров, роли и позиции и т. д.

4. Создание условий для начальных, соответствующих возрасту, форм рефлексии, при которых объектом рассмотрения для детей становятся их собственные желания, чувства, умения и неумения, проблемы и т. п. Через этот рефлексивный опыт начинается дви­жение ребенка к пониманию своих особенностей, своей уникальнос­ти. В то же время ребенок учится принимать другого человека, ценить его уникальность. Такая работа может проходить в формах обсуждений произошедшего события, этапа общей деятельности. Ракурсы обсуждения при этом в разговоре о себе могут быть следующие: как я себя ощущал в этом деле, доволен ли я собой и почему, что мне было легко, а что трудно, интересно - неин­тересно, что мне дала эта работа, смог ли я выразить себя... О других: кто мне особенно помог, поддержал настроение, сделал что-то необычное для себя, с кем легко и с кем сложно работать, почему в одной команде работа продвигалась, а в другой - нет, как на это влияли взаимоотношения ребят, как можно изменить ситуацию в команде, группе и т. д.

Примерно с теми же вопросами мы работаем и в форме ре­флексивных детских текстов, анкет, рисунков, заполнения специ­альных страничек дневника. По ходу жизни рождаются и необыч­ные формы образной рефлексии.

5. Организация разнообразных форм совместности. Поскольку наша модель начальной школы построена как целостная жизне­деятельность, то и формы совместности в ней очень разнообраз­ны. Это взаимодействие ребенка и учителя, ребенка и ребенка, ребенка и родителя, учителя и учителя, учителя и родителя. Боль­шинство представленных ниже текстов раскрывают это многооб­разие на конкретном материале.

6. Выработка адекватной данной модели учебного процесса системы оценивания. Мы отказались от традиционной системы оценивания. Балльной отметки не существует до 7 класса. Сооб­разно разворачиваемой деятельности разрабатывается новая сис­тема, призванная сделать оценку более содержательной, диффе­ренцированной, открытой ребенку, предусматривающей включе­ние ребенка в процесс выработки ее критериев и форм. В каждом классе разрабатываются свои формы фиксации, отслеживания, оценивания, поощрения и необходимые для этого документы (дневники, зачетные книжки и листы, свидетельства и т. д.).

Одна из главных задач учителя — создать условия для станов­ления детской самооценки, способности к рефлексии своей деятельности, что является основой для дальнейшей работы по определению и выстраиванию личной образовательной траекто­рии. Самооценивание должно помогать ребенку анализировать уже выполненные действия и определять свои дальнейшие шаги.

Любая форма оценивания должна соответствовать следующим принципам:

-  открытость (для ученика, учителя и родителей должно быть понятно, что и как оценивается в том или ином случае; должны быть видны продвижения и «точки напряжения» в рабо­те ученика, у детей должна быть возможность участвовать в вы­работке критериев и способов оценивания);

- безопасность (оценивание не должно иметь «карательных» последствий; оценивается работа ученика, а не его личность);

- адекватность и дифференцированность (оценивание долж­но соответствовать форме и содержанию работы, оцениваются от­дельные элементы работы, из которых складывается целое);

- мониторинг (оценивание проводится таким образом, что позволяет видеть динамику процесса обучения).