Приемы формирования навыков словоизменения у детей с нарушениями речи.

Словоизменение – это изменение слова при помощи окончания или склонения существительных и прилагательных. Верное употребление падежных форм существительных, особенно в родительном и дательном падеже множественного числа, согласования существительных с разными частями речи являются для ребенка самыми трудными, поэтому изучение данной темы следует уделить максимальное количество часов Проводя логопедическую работу по формированию системы словоизменения у детей с нарушением речи нужно придерживатьсяследующей последовательности:1.Формирование системы словоизменения на уровне словосочетания;2.Закрепление системы словоизменения на уровне предложения;3.Закрепление системы словоизменения в связной речи.Начало работы над каждой грамматической формой осуществляется суточнения ее значения в импрессивной речи. Далее происходит закреплениеусвоения отрабатываемой формы в экспрессивной речи.

Отработка каждой грамматической формы осуществляется по следующему плану: а) выделение общего грамматического значения ряда словоформ;б) соотнесение выделенного значения с окончанием, обозначающееданное грамматическое значение;в) звуковой анализ окончания;г) закрепление связи грамматического значения и окончаний вспециально подобранных упражнениях;д) образование аналогичных словоформ в спонтаннойонтогенезе. Сначала отрабатываются предлоги в, на, под, имеющиеконкретные значения; затем предлоги из, за, перед, по, из-за, из - под. При проведении логопедической работы учитывается, что с предлогами употребляются следующие падежные формы: 1. винительный падеж с предлогами в, на, за, под, со значенияминаправления действия;3. дательный падеж с предлогом по, с предлогом к;4. родительный падеж с предлогом у, с предлогом с, из;5. творительный падеж с предлогами за, над, под, передобозначающими часть пространства, в пределах которого совершаетсядействие, а также с предлогом с со значением совместности.Обучение должно осуществляться сначала над отдельным предлогом,далее проводится работа по дифференциация предлогов. Работа проводится в 3 этапа: I этап - выделение пространственных отношений на основе анализанеречевой ситуации;II этап - уточнение предлога в импрессивной речи;III этап - употребление предлога в экспрессивной речи.Коррекционно-логопедическая работа на каждом этапе осуществляетсяпо следующим течениям:1) уточнение значений одного и того же предлога:а) с существительными одного склонения;б) с существительными других склонений;2) дифференциация различных значений одного и того же предлога;3) дифференциация понимания и употребления различных предлогов содинаковым общим значением;4) закрепление связи между приставочным глаголом и предложнопадежнойконструкцией, так как значение предлога и падежная формасуществительного зависят от характера глагола.Графические схемы необходимы для уточнения значения предлогов вовсей работе.Образование форм существительных множественного числа Проводится в следующем порядке:а) образование беспредложных конструкций существительныхмножественного числа;б) образование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.Образование форм существительных множественного числа осуществляется в следующей последовательности: дательный, творительныйродительный, предложный падежи (предложные конструкции)Последовательность работы внутри каждой падежной формыопределяется закономерностями появления отдельных форм в онтогенезеЗдесь учитывается, является ли продуктивной данная форма, какое окончание(ударное или безударное) она имеет. Выделены следующие этапы образования форм множественного числа существительных: I этап- продуктивные формы:- с ударным окончанием;- с безударным окончанием.II этап- менее продуктивные формы:- с ударным окончанием;- с безударным окончанием.III этап - дифференциация грамматических форм.Таким образом, на основе систематического накопления наблюденийнад различными сторонами речи у детей развивается чувствительность языкаи овладение речевыми средствами, возможен переход к самостоятельномуразвитию и обогащению речи при свободном общении. В процессе успешныхрезультатов воздействия происходит коррекция речевого недоразвития,направленного как на речевые так и неречевые процессы, а также наактивизацию познавательной деятельности детей данного возраста. Решениекоррекционных задач осуществляется путем четкой организацией жизнидетей и правильным подбором коррекционных и воспитательных мероприятий.

81.Методика формирования интонационной стороны речи при дизартрии.

Интонация является одним из важнейших выразительных средств речи. По данным проф. Н.И. Жинкина [12], интонация увеличивает объем сообщения, так как сообщается не только то, что содержится в тексте, но и в подтексте. Анатомофизиологическую природу интонации составляют речедвижения, в основе которых лежат модуляции глоточной трубки, влияющие на мощность звуков речи. Интонация уточняет семантическую сторону речи, выявляет ее эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя. И.П. Павлов [33] рассматривал интонацию как условно-рефлекторный раздражитель в процессе речевого общения. Значение интонационной стороны речи подчеркивали многие исследователи. Так, Ю.А. Флоренская [32] указывала, что интонационные упражнения оказывают влияние на общий речевой тонус, на моторику, настроение, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Исследователи по-разному определяют понятие интонации, исходя из целей и задач, решаемых ими. Некоторые языковеды истолковывают этот термин слишком узко, имея в виду лишь повышение и понижение голоса, другие – шире, подчеркивая, что в интонации сочетаются темп речи, сила, высота и тембр голоса. Есть и более широкий подход, рассматривающий в качестве взаимосвязанных компонентов интонации технику речи, логику произнесения и эмоционально-образную выразительность. Но все они сходятся в одном: интонация – не только средство выразительности, она является важным средством формирования высказывания и выявления его смысла. Одно и то же предложение, произнесенное с разной интонацией, приобретает иной смысл.

Особенности интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией. Расстройства интонационной стороны речи могут проявляться в нарушениях темпа, ритма, мелодики, акцентуации (восприятия и постановки ударений), паузации.Л.А. Копачевская [15] подчеркивает, что речь у детей с речевыми нарушениями достаточно монотонная, невыразительная. В большинстве случаев затруднена передача основных видов интонации, при этом дети затрудняются не только в воспроизведении различных интонационных структур, но и в их слуховом восприятии и различении. У детей часто затруднено использование основных типов интонации: вопросительной, незавершенной повествовательной, интонации выделения. Следовательно, интонация в речи этих детей не выполняет коммуникативную функцию – не дает информацию о том, является ли высказывание законченным или незаконченным, содержит ли оно в себе вопрос, ответ и т.п. Кроме того, в каждом акте коммуникации должно быть выражено не только содержание высказывания (денотативный аспект), но и отношение к сообщаемому, самого говорящего (коннотативный аспект). Эмоциональный аспект интонации, выражая эмоциональное состояние говорящего, может воздействовать на слушающего. Эти два аспекта интонации взаимосвязаны, и нарушение одного из них так или иначе может приводить к нарушению другого.
Темп речи у детей с преобладанием процесса торможения – замедленный, с преобладанием процесса возбуждения – ускоренный. Нарушения темпа речи обусловлены нарушениями равновесия между основными нервными процессами, а также нарушением нормативной длительности звуков, прежде всего гласных. При увеличении нормативной длительности гласных темп речи замедляется, а при уменьшении – ускоряется, с проглатыванием целых слогов.
Фраза у детей формулируется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы.
Проблема несформированности интонационной выразительности речи является теоретически и практически значимой для общей и для специальной педагогики. Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова [17], Л.А. Позднякова [27] и др. указывают, что особенно она актуальна в коррекционной работе с дошкольниками, имеющими дизартрию (нарушение речи органического характера, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата), т. к. наряду с нарушением звукопроизношения, у них отмечается несформированность интонационной выразительности речи.
недостаточно внятно.
Нарушения просодики нередко возникают при стертой дизартрии у детей. Нарушаются: темп речи, ритм, мелодика, акцентуация. Исследования Е.Ф. Архиповой [3], Л.В. Лопатиной [18], Л.А. Поздняковой [27] и других показали, что в этом случае у детей страдает в первую очередь восприятие интонационных структур, а также способность владеть своим голосом (детям не удаются модуляции голоса по силе и высоте, голос звучит слишком тихо или слишком громко). Темп речи обычно ускорен, нарушается тембр, речь монотонна, голос угасает, искажается интонационная структура высказывания.
Большую трудность представляют воспроизведение ритма и логического ударения. В основе данного дефекта лежит нарушение восприятия и дифференциации интонационных компонентов.
Речь дошкольников со стертой степенью дизартрии характеризуется как малопонятная, интонационно невыразительная, монотонная.
У них нарушено речевое дыхание и связанная с ним слитность речи, изменения имеют место в просодике высказывания. Утрата звучности и силы голоса связаны с понижением мышечного тонуса голосового аппарата, изменением режима работы голосовых связок.
Нарушения голоса характеризуются его слабостью, хриплостью, монотонностью, сдавленностью, назализованностью. Они влияют на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и семантическую структуру речи ребенка.
Все эти проблемы, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения личности в структуре развития “ребенок-подросток-взрослый”, т.е. ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности. Основная цель в работе с такими детьми – сформировать их речь яркой, выразительной, эмоциональной.