Приемы формирования навыков словообразования у детей с нарушениями речи.

Дети с отклонениями в речевом развитии с большим трудом овладевают правилами образования новых слов, что приводит к задержке пополнения словарного запаса ребенка. Самый простой вид словообразования – это образование новых слов при помощи уменьшительных суффиксов. При нормальном развитии речи он начинает усваиваться уже на втором году жизни. Однако старшие дошкольники, имеющие недоразвитие речи, при выполнении заданий на этот простейший вид словообразования допускают такие ошибки: куклочка или кукленок, вместо куколка, грибик вместогрибок и др.

Большие затруднения испытывают дети при образовании относительных, притяжательных прилагательных : сумка из кожи – кожная, кожевая; голова лошади – лошная, лошадья илилошанная. Все ответы выходят за рамки «возрастных своеобразий» речи.

Очень характерно для детей с задержками речевого развития и то, что при выполнении заданий они очень долго думают, перебирают разные варианты, но в большинстве случаев так и не находят правильного ответа.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять особое внимание организации прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом -ик, стол -ик), выделение этой общей морфемы, уточнение ее значения. Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений. Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно — параллельно.
73.Приемы формирования связного речевого высказывания у детей с нарушениями речи.

В работе с детьми с ОНР необходимы вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность, при которой или по поводу которой происходит речевой акт. Важность этого фактора отмечали С.Л. Рубинштейн, Л.В.Эльконин, А.М. Леушина. В качестве второго вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчеркивалась педагогами В.К. Воробьевой, В.П. Глуховым. Выготский Л.С. отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим. Исходя из этого, для формирования и активизации связной речи дошкольников, наряду с традиционными методами и приемами, мною были использованы средства моделирования (схемы, пиктограммы, предметные картинки), а также цикл занятий по сказкотерапии.

Дошкольный возраст – уникальный период для приобретения свойств личности. В это время закладывается её модель. Поэтому логопеду, психологу, воспитателю следует заботиться о развитии связной монологической речи воспитанника, с учетом свойств его личности. Использование на занятиях по развитию речи моделирования, сказкотерапии, а также элементов ТРИЗ дает возможность педагогу с легкостью решить следующие задачи:

Самореализация ребенка, проявление его индивидуальности; Формирование желания рассказывать о собственных переживаниях и впечатлениях. Развитие не только познавательного интереса, но и познавательного общения; Совершенствование навыков ведения диалога, умения задавать вопросы, отвечать на них полно и кратко; Закрепление умения составлять описательные рассказы и загадки-описания о деревьях, овощах, фруктах, ягодах, одежде, обуви, головных уборах, диких и домашних животных, птицах по заданному плану;и т.д.

Пересказ занимает одно из ведущих мест в системе формирования связной речи. Пересказ – это один из наиболее простых видов монологического высказывания, поскольку детям дается уже готовый текст. Кроме того, усвоение значительной части школьной программы основано на пересказе.

Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи и произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. В методической литературе целях формирования связной речи детей рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом.

1. Составление рассказов по серии сюжетных картин. Установление последовательности серии. Отобрать из нескольких картинок те, которые иллюстрируют прочитанный рассказ. Восстановить последовательность событий по памяти (рассказ был прочитан ранее, дети должны вспомнить события рассказа и разложить последовательно картинки).и т.д.

2. Составление рассказов по сюжетным картинам.

Для составления рассказов используются многофигурные картинки с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета (“Мы дежурим”, “Дочки-матери”, “Семья”, “Игры на детской площадке”, “Зимние развлечения”). Но на занятиях не стоит ограничиваться только картинами, предназначенными для дошкольников. Также детям предлагается жанровая живопись, способная взволновать ребенка, вызвать желание обсудить увиденное: “Прибыл на каникулы”, “Опять двойка” Ф.П. Решетникова, “Иван царевич на сером волке”, “Три богатыря”, “Аленушка” В.М. Васнецова, “Утро в сосновом бору” И.И.Шишкина и другие. Надо, чтобы ребенок видел особенности композиции картины, цветовой палитры, сумел выразить свое отношение к изображенному на картине; при описании жанровой картины – почувствовал мастерство художника и его настроение. При анализе картины необходимо уделить внимание построению рассказа. В качестве плана при составлении рассказов по картине используются карточки-символы:

3. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картинке с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий.

Основные этапы работы с картинкой: 1. Определение состава картинки, называние живых и неживых объектов, схематическое обозначение. “Кто больше назовет живых предметов?”, “Кто больше назовет неживых предметов?”,

2. Нахождение связей между объектами на картинке. Логопед соединяет линией два предмета: “Расскажи, как связаны между собой объекты, которые я соединяю линией?”, “Кто лучше запомнил? (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи).

3. Исследование картинки на полисенсорной основе. “Закрой глаза и представь, что ты попал в картинку. Что ты слышишь?” “Пройди по картинке, дотронься до предметов, которые тебе попадаются на пути. Что ты почувствовал?”

4. Описание пейзажной картины. При разборе картины с использованием символов дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, описывают изображенные объекты, выражают свое отношение к картине (символы: время года, часть суток, погода, композиция, слова – признаки, образные выражения, цветовая палитра, сердце) . Одна из основных задач при этой работе - развитие образной речи, что идет через эмоциональную сторону восприятия картины. Дети учатся подбирать сравнения, образные выражения. Детям предлагаются репродукции картин И. И. Левитана “Золотая осень”, И.Э. Грабаря “Февральская лазурь”, “Сентябрьский снег”, работы К.Ф. Юона, И.И.Шишкина, А.К. Саврасова и другие.

Содержание работы по подготовке к школе дошкольников с нарушениями речи.

Содержание комплексной, целенаправленной работы на развитие когнитивных процессов у детей с речевыми нарушениями включает: развитие объема запоминания и воспроизведения материала, устойчивость внимания, повышение уровня обобщения и осмысления действительности; работа над развернутой связанной речью, проведение занятий для подготовки детей к письменной речи и т.д. Структура занятий направленных на развитие познавательной сферы.