Основные положения коррекционной работы

В процессе проведения коррекционной работы необходима соблюдать права ребенка, закрепленные в Конвенции о правах ребенка: право на образование, направленное прежде всего на развитие личности, умственных и физических способностей человека, воспитание уважения к правам человека в свободном обществе, в частности, к праву ребенка на сохранение своей индивидуальности."

Включать в коррекционные занятия всех, в том числе и са­мых тяжелых детей с множественными отклонениями в разви­тии, разрабатывая для каждого из них индивидуальную разви­вающую и коррекционную программу.

При оценке динамики продвижения ребенка сравнивать его не с другими детьми, а главным образом с самим собой на пре­дыдущем уровне развития.

Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, психологической безопасности. Педагог должен стремиться к безоценочному принятию ребенка, пониманию его ситуации.

Корректно и гуманно оценивать динамику продвижения ре­бенка. Педагогический прогноз строить на основе педагогичес­кого оптимизма, стремясь в каждом ребенке найти сохранные психомоторные функции, положительные стороны его личнос­ти и развития, на которые можно опереться при педагогичес­кой работе.

Диагноз и прогноз должны быть предметом профессиональ­ной тайны специалистов. Это важное условие профессиональ­ной этики медицинского и педагогического персонала.

При проведении коррекционно-развивающего обучения важно усиливать ^развивать положительную уникальную не­повторимость каждого ребенка, его индивидуальные способ­ности и интересы, помогая ему осознать свою самоценность, развить чувство самоуважения с учетом реального осознания своих трудностей и проблем.

Разрабатывать динамичную индивидуальную развивающу­юся коррекционную программу для каждого ребенка совмест но с родителями. Стимулировать умственное развитие с опорой на психическое состояние радости, спокойствия, раскованнос­ти. Постепенно, но систематически включать ребенка в оцени­вание своей работы.

121

Учить ребенка делать перенос сложившегося способа дей­ствия в сходные условия, переключаться с одного способа дей­ствия на другой, выполнять задания с проявлением творчества и изобретательности.

При разработке специальной методики дошкольного воспи­тания и обучения детей с особыми нуждами необходимо: опи­раться на общие закономерности возрастного развития как в нор­ме, так и в условиях патологии. Соблюдать основные принципы методического подхода к воспитанию и обучению: создавать спе­циальные условия для обеспечения мотивационной стороны де­ятельности. Осуществлять коммуникативную направленность обучения. Строго индивидуализировать обучение. Всесторонне развивать у ребенка все продуктивные виды деятельности: леп­ку, рисование, ручной труд, аппликации и т. п.

Относиться к родителям как партнерам при организации различных форм лечебно-коррекционного процесса.

В коррекционнойработе использовать особые приемы и ме­тодики с опорой на различные виды деятельности — предмет­но-практическую, игровую, элементарно-трудовую, но основ­ное внимание уделять игре как ведущей деятельности этого воз­растного этапа развития:

♦ Разрабатывать различные методики с учетом возраста и осо­бенностей развития и структуры дефекта.

•> Соблюдать принцип ранней стимуляции психомоторного развития.

♦ Оказывать квалифицированную психотерапевтическую поддержку родителям.

♦ Помогать близким взрослым создать развивающую комфор­тную семейную среду для ребенка.

♦ Создать условия для активного участия родителей и заме­щающих их лиц в воспитании и обучении детей.

♦ Формировать адекватные взаимоотношения в родительской и детско-родительской семейных подсистемах.

♦ Соблюдать принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции с привлечением специалистов разного профиля.

♦ Соблюдать принцип сотрудничества во взаимоотношениях специалистов с родителями и детьми, являющимися парт­нерами в коррекционном процессе.

♦ Соблюдать принцип учета интересов в работе с семьей, что означает поддержку заинтересованности родителей в со­трудничестве.          ^;-^л-

722

Новые технологии обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии

Педагогу и воспитателю, а также родителям важно знать основы коррекционного воспитания и успешно его использо­вать в учебно-педагогическом процессе. Коррекционное вос­питание предполагает как преодоление имеющихся отклоне­ний в развитии, так и предупреждение возможных нарушений поведения и трудностей обучения, связанных с перенапряже­нием нервной системы ребенка, а также различных болезнен­ных состояний нервной системы — неврозов. Чем младше ре­бенок, тем менее значительные раздражители могут привести к психической травме. Это определяет необходимость обуче­ния родителей и педагогов правильному взаимодействию с ре­бенком в процессе его воспитания и обучения. Для этого раз­рабатывают специальные коррекционно-развивающие про­граммы взаимодействия матери и ребенка; коррекционного педагога и ребенка.

До последнего времени многие дети с тяжелыми отклонени­ями в развитии рассматривались как необучаемые инвалиды, и родителям в основном рекомендовалось помещать их в учреж­дения социального обеспечения. Однако наш опыт работы с эти­ми детьми показывает положительную роль ранней коррекци­онной работы с ними, особенно в тех случаях, когда активным участником этой работы становится мать, хорошо ориентиро­ванная в проблемах своего малыша. Эта работа особенно эффек­тивна при раннем выявлении отклонений в развитии. Успех ме-дико-коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии, во многом зависит от правильного подхода к нему в семье. Особое внимание нужно обратить на роль правильно орга­низованного эмоционально развивающего взаимодействия ма­тери с ребенком, а также на стимуляцию его психического, ре­чевого и моторного развития. Поэтому важно научить мать проводить коррекционно-развивающуюработу одновременно со специалистами, а также самостоятельно под их руководством по специально разработанной для каждого ребенка программе. Программа разрабатывается специалистом совместно с родите­лями с учетом структуры основного дефекта и связанных с ним нарушений.

123

До последнего времени большинство детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, в частности дети с цереб­ральным параличом, обучались в специальных учреждениях, сейчас многие стремятся обучать их в массовых общеобразова­тельных учреждениях. Для успешной организации учебного процесса учащихся с церебральным параличом учителю необ­ходимы знания особенностей их психофизического развития, а также типичных трудностей, возникающих при овладении учебным материалом и обусловленных характером основного заболевания. Педагогу важно понимать, почему возникло то или иное затруднение в обучении, на каком этапе и как оно отража­ется на усвоении программного материала. Установление тес­ного контакта и сотрудничества учителя с родителями явля­ется обязательным условием успешной адаптации ребенка с от­клонениями в развитии к школьному обучению, по программе, соответствующей его возможностям и, в частности, интеграции его в общеобразовательную школу.

У многих детей с отклонениями в развитии трудности учеб­ной деятельности могут быть обусловлены несформированнос-тъю зрительно-моторной координации, то есть у них имеет ме­сто несогласованная работа руки и глаза. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чте­нию, когда ребенок следит глазами за пальцем, который опре­деляет последовательность букв, слогов, слов.

В особой программе нуждается ребенок с множественными отклонениями в развитии. Такая программа разрабатывается несколькими специалистами, которые обучают мать и других взрослых членов семьи работе с ребенком. Кроме родителей, крайне важно разработать методические рекомендации не толь­ко родителям, но и воспитателю массового учреждения. Сочета­ние коррекционно-развивающей работы с правильно подобран­ными медицинскими мероприятиями способствует интеграции ребенка с отклонениями и особенностями развития в среду нор­мально развивающихся детей. При подготовке ребенка с откло­нениями в развитии важное значение имеет развитие мотори­ки и подготовка руки к письму.

У детей с отклонениями в развитии, особенно при детском церебральном параличе, часто имеет место несформирован-ность пространственного анализа и синтеза. Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, сложении целого из частей. Они не могут соблюдать линей-

124

ки в тетрадях, различать правую и левую стороны, могут на­чать писать или рисовать в любом месте тетради, читать с се­редины страницы. Степень выраженности указанных нару­шений различна.

Следует иметь в виду, что у значительной части детей зат­руднения в усвоении программного материала зависят от нару­шений речи и особенностей их психической деятельности. При оценке устного ответа и чтения учитель должен учитывать ре­чевые особенности ребенка и ни в коем случае не снижать от­метки (особенно на начальных этапах обучения).

У ребенка с церебральным параличом особое значение имеют специальные упражнения по подготовке и развитию самостоя­тельной ходьбы. Для этого ребенка следует обучить правильной вертикальной установке головы и туловища по отношению к опорной поверхности, умению перемещать центр тяжести на опорную ногу и равномерному распределению массы тела на обе ноги. Необходимо развивать у ребенка опорность стоп и шаго­вое движение в различных исходных положениях: лежа на спи­не, сидя на детском стульчике, стоя. Вначале ребенка обучают вставанию и ходьбе с поддержкой, при этом необходимо обра­тить внимание на правильное распределение центра тяжести тела и сохранение равновесия, с этой целью тренируют ходьбу с опорой на передвигающийся вперед утяжеленный стул, коляс­ку с грузом.

Педагогу следует обратить особое внимание на таких детей, так как они нуждаются в особой коррекционной работе. Только своевременная помощь этим детям учителя, психолога и роди­телей может помочь их успешной интеграции в общеобразова­тельную школу. Одним из путей совместного обучения нормаль­но развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии могут быть специальные дошкольные группы и классы при массовых детских садах и школах, в которых проводится диф­ференцированная интеграция. Она может быть комбинирован­ной: ребенок обучается в классе здоровых детей, получая при этом адекватную систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога специального класса. Может иметь место и другой вид помощи этим детям, например, частичная интег­рация, когда отдельные дети проводят часть дня в обычных груп­пах или классах.

Интеграция может иметь временный характер, когда дети специальных и массовых групп объединяются для проведения

125

различных мероприятий, в том числе и отдельных занятий. При полной интеграции дети с отклонениями в развитии могут по 1—2 человека вливаться в обычное массовое учреждение (для детей дошкольного или школьного возраста). При этом особо важное значение имеет коррекционная помощь учителя-дефек-толога специального класса.

Важное значение имеет определение статуса интегрирован­ного ребенка с возможностью оказания ему в нужном объеме коррекционной помощи. Значима также подготовка общества к принятию ребенка с ограниченными возможностями. Интег­рацию детей в общество здоровых сверстников следует осуще­ствлять как можно раньше. В свою очередь, для этого важно вос­питание гуманизма, в том числе через средства массовой ин­формации.

Родителям следует иметь в виду, что успешное интегриро­ванное обучение детей с отклонениями в развитии невозможно без активного повседневного их участия. Именно на них падает основная доля коррекционных занятий с ребенком дома, прово­димых по заданиям и с последующим контролем учителя-де-фектолога.

Следует осуществлять постоянный контроль за усвоением программы обучения и оказывать в случае необходимости по­мощь ребенку. Эту помощь оказывает учитель-дефектолог спе­циального класса.

Воспитатели и родители должны учитывать двигательные нарушения у детей с церебральным параличом, должны по­мнить о правильной организации двигательного режима во время игр, занятий и во время сна. При проведении подобных занятий необходимо прежде всего подобрать наиболее удобную для ребенка позу во время работы за столом, во время игр и сна. При этом важно помнить, что эти дети быстро устают и нужда­ются в физкультурных паузах. Следует помнить, что смена активности является для ребенка отдыхом. Воспитателю следует знать, что у детей с отклонениями в развитии, осо­бенно с церебральным параличом, не только не сформирова­ны двигательные навыки, но и отсутствует правильное пред­ставление о движении. Особенностью двигательных нару­шений у детей с церебральным параличом является не толь­ко трудность или невозможность выполнения тех или иных движений, но и слабость ощущений этих движений, в свя­зи с чем у ребенка не формируются правильные представле-

126

ния о движении, с трудом развивается его пространствен­но-временная ориентация.

Следует иметь в виду, что дети с ограниченными возможнос­тями быстро устают от любых видов деятельности, и они нуж­даются в специальных паузах. Следует помнить, что многие из них нуждаются в индивидуально разработанном режиме. Осо­бенно это относится к детям с двигательными нарушениями (с детским церебральным параличом). В специальном подходе к воспитанию и обучению нуждаются дети с нарушенным слу­хом. Известно, что цри наличии адекватного раннего коррек-ционного воздействия тяжелые последствия данного наруше­ния могут быть значительно уменьшены и даже преодолены. При первом подозрении на снижение слуха ребенок должен быть тщательно обследован специальным методом вызванных по­тенциалов. Подобные ранние мероприятия по диагностике и коррекции помогут адаптации этих детей в среду здоровых свер­стников, т. е. таким путем открывается возможность интегра­ции этого контингента детей.

По существу, семейное воспитание детей с отклонением в развитии должно иметь четкую коррекционную направлен­ность. На каждом возрастном этапе развития оно преследует две основные цели: коррекцию основного дефекта и связанных с ним отклонений в развитии и стимуляцию основных психи­ческих функций с учетом медицинского диагноза и особеннос­тей структуры дефекта. При анализе структуры дефекта целе­сообразно выделять так называемые энцефалопатические на­рушения, непосредственно связанные со спецификой повреж­дения различных мозговых структур, и дизонтогенетические нарушения, обусловленные специфическими особенностями развития.

При сочетании указанных нарушений речь идет об энцефа лопатическо-дизонтогенетическом симптомокомплексе, когда имеют место как повреждение незрелого мозга ребенка (специ­фическое, в зависимости от локализации, этиологии, распрост­раненности поражения), так и проявления психического ди-зонтогенеза, обусловленные особенностями постнатального созревания поврежденного мозга, окружающей средой, вре­менем начала коррекционной работы и адекватностью лечеб­ных мероприятий. Сущность коррекционного воспитания состоит в формировании психических функций ребенка и обогащение его практического опыта наряду с преодолени-

127

ем имеющихся у него нарушений развития различных психи­ческих и моторных функций.

Новые формы помощи семьям заключаются в том, что ребе­нок, не уходя из семьи, включается в единое педагогическое пространство. Родители получают дополнительную всесторон­нюю и комплексную помощь со стороны специалистов.

Раннее выявление нарушений или отклонений в развитии будет способствовать оказанию своевременной коррекционной поддержки, в которой зачастую нуждается не только ребенок, но и его родители.

Некоторые новые организационные формы в дошкольном образовании для детей раннего возраста: воспитание детей в группах кратковременного пребывания в общеобразовательных дошкольных учреждениях, а также смешанного и компенси­рующего вида; модель раннего вмешательства, при которой про­блемный ребенок и его семья получают междисциплинарную помощь в психолого-социальных и реабилитационных центрах; интегрированный подход, при котором ребенок с отклонения­ми в развитии может получать коррекционную поддержку, вос­питываясь в условиях общеобразовательного дошкольного уч­реждения комбинированного вида.

Приказом Министерства образования РФ от 18 марта 2002 г. учрежден «Совет по дошкольному образованию» — коллегиаль­ный совещательный орган Минобразования России, функцио­нирующий на общественных началах. Его целью является орга­низация и координация коррекционной работы, осуществление межведомственных взаимодействий, направление и поддержка инициатив и предложений специалистов и родителей.

Министерством образования РФ с участием специалис­тов ИКП РАО подготовлена нормативно-правовая докумен-. тация по интегрированному воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях.

В Санкт-Петербурге реализуется проект « Центр интегратив-ного воспитания — модель дошкольного образовательного уч­реждения компенсирующего вида детей группы риска от рож­дения до 7 лет », целью которого является создание условий для реализации равных прав на образование всеми группами детей, независимо от их возможностей, создание определенного меха­низма защиты от всех форм дискриминации в системе образо­вания (Л. А. Зигле, 2002):

128

Центр состоит из нескольких структурных подразделений: службыранней помощи и групп интегративного воспитания.

Служба ранней помощи — это структура, построенная на междисциплинарном взаимодействии и предназначенная для оказания помощи ребенку с особыми потребностями в возрасте от нуля до трех лет и его семье. В эту службу могут обратиться семьи, имеющие детей с особыми потребностями, вызванными медицинскими, биологическими и социальными факторами; семьи, имеющие детей с подтвержденным отставанием в разви­тии или риском отставания в развитии в одной из следующих областей: познавательное развитие; развитие движений; рече­вое развитие; социальное и эмоциональное развитие; самообс­луживание; клиентами могут являться также члены семей, дети, оставшиеся без попечения родителей; сироты младенчес­кого и раннего возраста, проживающие во временных семьях или домах ребенка; лица, ухаживающие за ними и заменяю­щие им родителей.

Основными задачами Службы ранней помощи являются:

1. Информационная и социально-психологическая поддерж­ка родителей и семьи: раннее сопровождение и поддержка ро­дителей и членов семьи при рождении ребенка с особыми по­требностями; консультирование родителей по вопросам, свя­занным с индивидуальными особенностями ребенка и усло­виями его оптимального развития; предоставление информа­ции о законодательных актах, защищающих права ребенка и его семьи, о социальных гарантиях, об общественных и го­сударственных организациях, оказывающих необходимую помощь и услуги.

2. Определение сильных и слабых сторон ребенка и семьи: междисциплинарная оценка основных областей развития ре­бенка (познавательной, социально-эмоциональной, двигатель­ной, речевой, области самообслуживания); определение состоя­ния психического здоровья ребенка, качественных особеннос­тей его отношений с родителями и другими членами семьи; выявление основных потребностей ребенка и семьи.

3. Ранняя помощь ребенку в семье — создание программы индивидуального сопровождения ребенка и семьи; междисцип­линарное обслуживание ребенка и семьи в соответствии с раз­работанной программой; отслеживание эффективной ранней помощи и, в случае необходимости, внесение дополнений и из­менений в разработанную программу.

129

4. Перевод ребенка и семьи в другие структуры — планиро­вание и подготовка перехода ребенка и семьи в другие структу­ры; перевод ребенка и семьи из службы ранней помощи в дру­гие структуры.

5. Информирование родительских, общественных и профес­сиональных организаций о работе Службыранней помощи, ее целях и задачах.

Персонал Службы ранней помощи: врач-неонатолог, учи­тель- дефектолог, педагог-психолог. К сожалению, в классифи­каторе профессий пока нет специалиста в области движений (специалиста по лечебной физкультуре, или физического тера­певта, как принято называть его за рубежом). Этот специалист обучает родителей практическим навыкам по работе с детьми, имеющими двигательные нарушения.

Основные принципы работы Службы ранней помощи: семей­ная центрированность — профессиональная направленность сотрудников Службы на взаимодействие с семьей и ее ближай­шим окружением; междисциплинарность — комплексный ха­рактер помощи семье, оказываемой специалистами разных про­филей; партнерство — установление партнерских отношений с ребенком и его родителями, другими близкими; уважение к личности — сотрудники Службы уважают ребенка как полноп­равную личность с индивидуальными потребностями развития, уважают мнение родителей и замещающих лиц; открытость — служба ранней помощи отвечает на запросы семьи о состоя­нии или развитии ребенка; конфиденциальность — информа­ция о семье и ребенке не подлежит разглашению, кроме случаев, определенных законодательством РФ.

Программы обслуживания семьи в Службе ранней помощи принято называть программами раннего вмешательства (термин заимствован из Закона о раннем вмешательстве, принятого Кон­грессом США в 1986 г.).

Этапы обслуживания ребенка и семьи в Службе ранней помощи

Направление либо обращение семьи; прием направления, внесение индивидуальной карты ребенка и семьи; определение потребностей ребенка и семьи: оценка взаимодействия в диаде мать — ребенок, определение потребностей ребенка и семьи, социальной поддержки семьи, определение индивидуальных особенностей матери; междисциплинарное оценивание ребен­ка и семьи, в котором участвуютспециальные педагоги, психо-

130

логи, специалист по развитию движений и врач-неонатолог; междисциплинарное обслуживание направления и длительно­сти раннего вмешательства: кратковременная программа ран­него вмешательства, долговременная программа раннего вме­шательства, междисциплинарное оценивание как групповая психотерапия, методы психотерапевтического раннего вмеша­тельства. Индивидуальный план психотерапевтического ран­него вмешательства, индивидуальный план обслуживания ре­бенка и его семьи; индивидуальное и/или групповое обслужи­вание ребенка и ere семьи; окончание программы раннего вме­шательства и перевод ребенка и семьи в другие программы. При такой системе единого образовательного пространства дошколь­ного образования практически каждая семья может найти ус­ловия воспитания и образования, максимально удовлетворяю­щие потребности ребенка и соответствующие возможностям родителей.

В настоящее время в Санкт-Петербурге реализуется мас­штабный проект по созданию комплекса средств автоматиза­ции методического обеспечения процессов реабилитации де­тей-инвалидов с различными профилями инвалидизации (в номенклатуре 21 профиль). В 2001 г. издана типографская версия методического обеспечения процессов разработки и сопровождения индивидуальных программ комплексной ре­абилитации детей с хромосомными нарушениями. (Д.К. Бер­линская и соавт., 2001г.).

Комплексная реабилитация детей с хромосомными болезнями

Исходным юридическим основанием для начала реабилита­ционных мероприятий с конкретным ребенком является при­знание его инвалидом по результатам освидетельствования в учреждении государственной службы медик о-социальной экс­пертизы, проводимого на основании совместного приказа Ми­нистерства здравоохранения РФ и Министерства труда и соци­ального развития РФ № 50/18 от 25 февраля 1998 г. и при нали­чии выданного ребенку лечебно-профилактическим учрежде­нием направления по форме 3 080/у-97.

В месячный срок после признания ребенка инвалидом спе­циалистами учреждения, проводившими медико-социальную экспертизу, должна быть разработана индивидуальная про-

131

грамма реабилитации ребенка инвалида — перечень реаби­литационных мероприятий с указанием их объемов, сроков проведения и исполнителей, направленных на восстановле­ние способностей ребенка в различных сферах: бытовой, воз-растно-средовой и учебной с учетом структуры его потребно­стей, кругом интересов, уровнем притязаний, прогнозируе­мым уровнем его соматического состояния, психофизиологи­ческой выносливости, социального статуса ребенка и семьи и реальных возможностей социального статуса ребенка и семьи и реальных возможностей социально-средовой инфраструк­туры.

Одна из наиболее важных частей реабилитационных про­грамм — психокоррекционнаяработа по формированию ираз-витию базовых психических процессов, которые обеспечивают приобретение опыта. Она наиболее эффективна для детей с лег­кими интеллектуальными нарушениями с коэффициентом интеллекта в пределах 75—100. В сокращенном виде может быть использована и при более выраженных формах интеллек­туальной недостаточности. Такая программа содержит психо-коррекционные игры и упражнения для коррекции восприя­тия, являющегося основой для формирования других высших психических функций и познавательной деятельности, внима­ния, памяти, мышления, речи, психомоторики, эмоциональ­но-волевой сферы и поведения.

Педагогическая реабилитация включает формирование, коррекцию и компенсацию функций в процессе образования методами обучения, воспитания, развития, восстановление на­рушенных связей в разных областях развития, что способству­ет более полной интеграции в общество.

Педагогическая коррекционнаяработа ставит своей целью социальную реабилитацию и интеграцию в общество и включа­ет коррекционное обучение, воспитание и развитие.

Коррекционное обучение направлено на усвоение знаний и социального опыта специальными методами, учитывающими недостатки психического и физического развития ребенка.

Коррекционное воспитание — воспитание типологических свойств и качеств личности, позволяющих адаптироваться в об­ществе.

Коррекционное развитие направлено на исправление недо­статков умственного и физического развития, совершенствова­ние психофизических функций.

132

Программы ранней педагогической

помощи (раннего вмешательства

в развитие) за рубежом

Эти программы домашнего обучения ориентированы на под­готовку и активное участие родителей. Это программы все­стороннего обучения детей младенческого и раннего возраста, страдающих задержками развития различного генеза, в том числе и церебральным параличом. Они предназначены для ока­зания помощи в развитии двигательных и речевых умений, на­выков самообслуживания детям до трех лет и старше. При этом предполагается партнерство. С одной стороны, в этих програм­мах большое значение придается доречевому развитию ребен­ка, которое предполагает формирование у него умения сосать, глотать и кусать, а с другой стороны — эмпирическому разви­тию ребенка через собственный опыт, так как возможности де­тей, страдающих церебральным параличом или другими фор­мами ЗПР, учиться самостоятельно, через познание окружаю­щей действительности, ограничены.

Участие родителей в таких программах начинается с того, что они заполняют анкету, которая позволяет определить уро­вень их знаний в области детских проблем, а также их потреб­ности и опасения. Программы предполагают:

а) активное участие родителей в реализации программы обу­чения ребенка;

б) индивидуальное консультирование семьи;

в) участие родителей в занятиях, где они знакомятся со спе­циальными методами работы с детьми.

Матерям рекомендуют определенные учебные пособия, пред­назначенные для ежедневных занятий с детьми в течение 10— 20 минут, учат вести краткие ежедневные записи. Демонстри­руя необходимые образцы поведения и непосредственно конт­ролируя физические действия ребенка, матери могут значи­тельно развивать умственные способности детей.

Специалист посещает семью один-два раза в неделю с це­лью обучения родителей средствам установления взаимодей­ствия с ребенком. Матери учатся подавать чуткие тактильные сигналы своим детям, выражая, например, одобрение нежным прикосновением и лаской, а неодобрение — крепким сжати­ем руки или шлепком. Матери успешно обучают своих детей таким видам деятельности, как принятие твердой пищи, вы-

133

ражение желания пить, способность находить игрушки и ходь­ба.

Разрабатываются программы для детей, страдающих физи­ческими или умственными недостатками различной степени тяжести. Цель этого проекта заключается в том, чтобы предос­тавить возможность ребенку-инвалиду находиться в одном дет­ском саду со здоровыми детьми, где всем им будет обеспечен надлежащий уход.

Специалист ориентируется на те достижения ребенка, ко­торые ребенок должен сделать в течение учебной недели. По мере того как родители набираются опыта обучения ребенка и начинают чувствовать себя увереннее, обучая детей и фик­сируя их успехи, специалист постоянно увеличивает число заданий.

Приемы обучения новым формам поведения сначала демон­стрируются самим специалистом, который в дальнейшем лишь наблюдает за работой родителей с ребенком. Руководя действи­ями родителей, он прибегает к таким методам, как подсказка, образец, игнорирование неприемлемых реакций ребенка, что ведет к их «затуханию». Все это оказывает непосредственную помощь родителям в совершенствовании педагогических навы­ков. Каждую неделю родителям выделяется таблица действий, в которой указана поставленная конкретная цель, а также час­тота подкреплений сформированного навыка. Родителей инст­руктируют относительно того, как фиксировать в каждой графе таблиц и ежедневное поведение ребенка в учебе каждую неде­лю и обсуждает удачи и неудачи родителей, при этом всегда поощряются усилия как родителей, так и ребенка.

Оценка эффективности основывается на наблюдаемом взаи­модействии матери и ребенка, навыках сотрудничества.

Некоторые отечественные моделираннего вмешательства Программы раннего образования детей с особыми потребностя­ми, разработанные за рубежом, такие как «Каролина» и «Пор-тадж», были использованы для организации программ игрово­го развивающегося обучения: моделирования игрового взаимо­действия с младенцами групп риска.

Программы раннего вмешательства, разработанные в США для младенцев и детей раннего возраста, можно использовать как образец для организации соцпедагогической программы раннего вмешательства: семейно-центрированной междисцип­линарной работы профессионалов.

134

Программы раннего психотерапевтического вмешатель­ства, разработанные для младенцев с социально-эмоциональ­ным риском, были распространенны на всю группу младенцев с особыми потребностями и членов их семей для организации собственных программ раннего психотерапевтического вмеша­тельства и объединения соцпедагогических и психотерапевти­ческих программ раннего вмешательства. Эти программы пре­дусматривают работу одновременно с матерью и младенцем по организации социального взаимодействия матери и младенца, а также мультидисциплинарную многофакторную помощь се­мье и ребенку.

Проблеме воспитания детей с синдромом Дауна посвящена предлагаемая ассоциацией «Даун-синдром» (общества детей и взрослых с синдромом Дауна и их родителей), программа ран­ней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки». Она может быть рекомендована в ка­честве пособия для работы по ранней реабилитации, ранней пе­дагогической помощи детям с различными нарушениями в Рос­сийской Федерации. Программа «Маленькиеступеньки» явля­ется энциклопедией упражнений и приемов взаимодействия с ребенком, наполняющих его радостью общения. Программа «Маленькие ступеньки» адаптирована Е. М. Мастюковой, яв­лявшейся научным редактором этого издания.