Обучение малыша навыкам опрятности

Всех детей с отклонениями в развитии независимо от тяжес­ти их состояния следует обучать навыкам опрятности. Но это потребует очень большого терпения и настойчивости. Развитие навыков опрятности у детей с отклонениями в развитии обычно

149

представляет определенные трудности, что связано как со спе­цификой их заболевания, так нередко и с ошибками воспита­ния. Многие родители, чрезмерно беспокоясь о будущем своего ребенка, начинают слишком рано прививать ему навыки опрят­ности, другие, напротив, жалея ребенка, не уделяют этому воп­росу в первые годы жизни никакого внимания. В обоих случаях формирование навыков затрудняется.

Чтобы избежать этих ошибок, родителям полезно знать осо­бенности развития навыков опрятности у здорового ребенка; до года у ребенка, как правило, не устанавливается связь между предметом и его назначением (за исключением отдельных ред­ких случаев), почему и не следует стремиться прививать в этом возрасте привычку пользоваться горшком. Эта связь у большин­ства детей появляется на втором году жизни. Однако на этом возрастном этапе доминирующей формой деятельности являет­ся двигательная, и ребенок обычно так бывает ею увлечен, в ча­стности освоением ходьбы, что часто забывает о контроле над функцией мочевого пузыря. Только постепенно, с возрастом этот контроль начинает закрепляться. В 2 года большинство детей имеют частично сформированные навыки опрятности, однако в этом возрасте ребенок может чувствовать беспокойство при пользовании горшком, по нескольку раз вскакивая с него. Й только постепенно к 3—3,5 годам навык опрятности стано­вится более прочным.

Родители должны помнить, что процесс воспитания навыков опрятности длительный и у здорового ребенка он легко может быть разрушен при изменении привычной обстановки, под вли­янием эмоциональных переживаний, болезни и т. д.

Очень часто родители считают, что им удалось сформировать навык опрятности, как вдруг оказывается, что он утрачен. Эти срывы навыка в период его формирования характерны и для здорового ребенка, тем более они закономерны для ребенка с отклонениями в развитии.

Очень важно, чтобы родители хвалили ребенка, когда он про­явил навык опрятности, и совсем не ругали, если этого не слу­чилось. Даже умственно отсталый ребенок чувствует, что он сделал плохо, поэтому грубость родителей вызывает у него бес­покойство, не помогает укреплению навыка, а, наоборот, раз­рушает его за счет эмоционального стресса.

Для воспитания навыка опрятности важно, чтобы родители предлагали ребенку горшок в строго определенные интервалы

150

времени. Важно развить у ребенка желание обрадовать роди­телей, ибо понять, почему надо пользоваться горшком, ему пока трудно.

При воспитании навыка опрятности родители должны учи­тывать следующие моменты, связанные со спецификой ано­мального развития: находясь на горшке, ребенок не должен ис­пытывать страха. Чтобы чувствовать себя спокойно, ему надо быть рядом со взрослым; нельзя давать ему игрушки, так как внимание переключается на них; для многих детей трудно удер­жаться в позе сидения и расслабляться в этой позе для нату-живания и опорожнения кишечника.

Последнее значительно затрудняет развитие навыков опрят­ности у многих детей с отклонениями в развитии. Тут могут быть полезны следующие советы. Если это маленький ребенок, матери можно ставить горшок себе на колени; это позволит под­держивать ноги ребенка в положении отведения, контролиро­вать положение его головы и помогать ему сохранять равнове­сие. С помощью матери ребенку легче расслабиться. Иногда оказывается полезным применение небольшого куска порис­той резины, использованной таким образом, чтобы она находи­лась вокруг краев горшка и обеспечивала бы более устойчивое и удобное положение ребенка, полезно также использование спе­циальных стульчиков, за перекладины которых ребенок может удерживаться.

Важно подчеркнуть, что мальчики для их правильного пси­хосексуального развития с самого начала воспитания навыка опрятности должны мочиться стоя. Для детей с двигательными нарушениями можно использовать специальный горшок с подъемными сторонами, держась за которые ребенок чувствует себя более устойчиво и преодолевает страх падения, или с этой целью можно укрепить перекладину.

Если у ребенка недостаточно развита реакция равновесия и функция сидения, то горшок можно поместить в деревянный ящик или в основание треугольного стула или табуретки, чтобы ребенок мог держаться за края этого приспособления.

Надо стремиться к тому, чтобы малыш с первых лет жизни учил­ся сам доставать горшок, более старший — самостоятельно пользо­ваться горшком. Задача родителей — обеспечить возможность выполнения этих функций самим ребенком. Туалетную бумагу располагают на доступной для него высоте. Одежда ребенка долж­на быть такой, чтобы он мог снять ее самостоятельно.

151

На первой стадии развития навыка, когда ребенок, исполь­зуя для этого различные способы, начинает сообщать окружаю­щим о своих нуждах, взрослые должны быть максимально вни­мательны к этим сигналам — жестам, мимике, речи, выраже­нию взгляда, голоса.

На следующем этапе, когда ребенок сам начинает доставать горшок и снимать одежду, важно создать условия для полной его независимости в этих действиях, о чем уже говорилось выше.

Для того чтобы облегчить формирование навыков опрятнос­ти у ребенка, вам следует прежде всего поить и кормить его в одно и то же время. И в соответствии с этим высаживать на горшок. Вначале сажайте малыша на горшок достаточно часто (например, через каждый час), но не оставляйте на горшке дол­го (не более 5—6 минут).

Еще раз обращаем внимание на то, что при тренировке навы­ков опрятности следует быть максимально терпеливыми и пос­ледовательными в своих действиях. Не следует думать, что толь­ко у вашего ребенка возникают большие трудности в приобре­тении этих навыков. Во всех случаях важно понять причину трудностей, испытываемых ребенком, и направить все усилия на ее преодоление.

Если же, несмотря на все старания родителей, навык опрят­ности не формируется к 4 годам или же если навык сформиро­вался, а потом под влиянием каких-либо неблагоприятных воз­действий был утрачен, вам необходимо обратиться к врачу.

У многих детей с отклонениями в развитии, у которых уда­лось сформировать навыки опрятности в дневное время, ночью во время сна может наблюдаться неосознанное упускание мочи—эну­рез. Ночной энурез у детей с отклонениями в развитии часто свя­зан с нарушениями механизмов сна. Поэтому одним из важней­ших режимных моментов в этих случаях следует считать стро­гую организацию режима сна ребенка. Необходимо создать благо­приятные условия для отхода ко сну, исключив за 2 часа до сна различные эмоционально возбуждающие воздействия (подвиж­ные игры, просмотры телепередач и т. д.), спать ребенок должен на полужесткой кровати со слегка приподнятым ее ножным кон­цом, в теплой комнате. Важным является соблюдение определен­ного пищевого и питьевого режима с ограничением во второй по­ловине дня продуктов, содержащих большое количество жидко­сти. Питьевой режим предусматривает исключение всякого пи­тья за4—5 часов до сна. Если этих режимных моментов оказыва-

152

ется недостаточно, вам следует обязательно посоветоваться с вра­чом-психоневрологом .

Развитие сенсорных функций и различных видов памяти

В преодолении и предупреждении отставания в развитии ведущая роль принадлежит сенсорному воспитанию и разви­тию игровой деятельности ребенка. Сенсорное воспитание яв­ляется основой развития познавательной деятельности, оно создает у малыша необходимые предпосылки для формирова­ния высших психических функций, имеющих первостепен­ное значение для возможности дальнейшего обучения.

Целью сенсорного воспитания является развитие зритель­ного, слухового, тактильного и кинестетического восприятия (восприятие позы и движений), а также ограничения движе­ний глаз из-за различных форм косоглазия, нарушений фик­сации взора, ограничение поля зрения и других расстройств, связанных с патологией зрительной и зрительно-моторной си­стемы.

Кроме того, у детей с нарушениями умственного развития недостаточность зрительного восприятия определяется малой психической активностью, отсутствием интереса к окружаю­щему. Во всех случаях необходимы ранние коррекционные уп­ражнения.

Уже на первом году жизни малыша родителям следует вся­чески содействовать накоплению ребенком сенсомоторного опы­та. Все сенсорные функции малыша следует развивать в тесной взаимосвязи с формированием двигательных навыков, стремясь к тому, чтобы развивалась целостная интегративная деятель­ность — сенсомоторное поведение, которое составляет основу интеллектуального и речевого развития.

Для детей с отставанием психомоторного развития необхо­димо как можно раньше стимулировать накопление чувствен­ного опыта, сочетая этот процесс с моторной активностью. Прежде всего малыша следует обучить комплексному обсле­дованию окружающих предметов с привлечением зрения, слу­ха, движений рук. Это осуществляется в процессе повседнев­ного ухода.

Считаем необходимым отметить следующие особенности проведения коррекционной работы по сенсорному воспита-

153

нию малыша — это этапность и последовательность. Безус­ловно, это правило относится ко всем видам коррекционной работы, но мы его рассмотрим на примере сенсорного воспи­тания. Прежде всего у родителей всегда возникает вопрос: *С чего начать? » Естественно, оптимальным вариантом являет­ся начало лечебно-воспитательных и коррекционных мероп­риятий с первых месяцев жизни ребенка. Но, к сожалению, отклонения в развитии не всегда диагностируются так рано. Чаще всего это выявляется к 2—3 годам жизни. На этом же возрастном этапе, как уже отмечалось выше, основной про­блемой, которая волнует родителей, обычно является отста­вание речевого развития. Однако при обследовании ребенка часто выявляется несформированность самых начальных эта­пов сенсорного развития. Поэтому коррекционная работа прежде всего должна строиться с учетом не только возраста малыша, но и уровня сформированности той или иной функ­ции, а также уровня сенсомоторного развития в целом.

Поэтому с ребенком 2—3 лет иногда может возникать необ­ходимость начинать коррекционную работу по сенсорному вос­питанию с самых начальных этапов, которые здоровый ребенок проходит в первые месяцы жизни. Это, как правило, относится и к стимуляции развития и других функций.

Таким образом, если ребенок находится на самом началь­ном этапе развития сенсорных функций, то его прежде все­го обучают возможности произвольной фиксации взгляда как на перемещаемых, так и на неподвижных предметах (игрушках), его побуждают к более длительному сосредото­чению на предмете и лице говорящего. Учат осматривать предмет, выделяя в нем существенные признаки. Затем предлагают задания по словесной инструкции, при условии понимания речи, например, найти глазами окно, дверь, ту или иную игрушку.

На следующем этапе ребенка учат различению цветов. Из­вестно, что уже на первом году жизни ребенок способен отли­чить один цвет от другого. Однако установление связи между зрительным восприятием цвета и его словесным обозначени­ем происходит значительно позже. Так, в процессе специаль­ного обучения ребенок в начале третьего года при нормальном развитии различает и называет четыре цвета: красный, си­ний, желтый и зеленый. К моменту поступления в школу дол­жен различать и называть всетэсновные цвета.

154

Если ребенок отстает в развитии, то упражнения в различе­нии и назывании цветов следует проводить систематически и в разнообразной форме.

Родителям следует помнить, что особенно полезным для ма­лыша являются упражнения в быту, в жизненной ситуации. Так, в процессе одевания, раздевания взрослый называет цвет одежды, обуви, при знакомстве с предметами окружения он называет их цвет.

Важно, чтобы малыш не только механически усвоил назва­ния цветов, но и на основе дифференциации цвета научился производить начальные умственные операции — обобщать. Для этого его надо научить подбирать предметы, одинаковые по цвету, распределять их по этому признаку.

Полезно проводить также специальные дидактические игры (или игры-занятия). Так, если малыш совсем не знает цветов, то ему предлагается игра с цветными шариками. Цель этой игры— научить ребенка различать цвета и понимать их название. Вначале взрослый играет с ребенком, используя шарики одного цвета (красные, затем синие), они вместе их катают, подбрасывают. Затем проводится игра с красными и синими шариками одновременно. В такой игре ребенок по инструкции взрослого должен выбрать и покатать красный или синий шарик. Взрослый берет красный или синий ша­рик и просит ребенка выбрать «такой же» катать вместе с ним. Игры повторяются, пока ребенок не научится выбирать из двух цветов нужный по просьбе взрослого.

Затем ребенку подбирают игры, способствующие форми­рованию простых умственных операций на основе знания цветов. Ребенку дается коробка с 8—10 шариками двух цве­тов и две коробки такого же цвета, как и шарики, и он дол­жен разложить шарики в коробки соответствующего цвета. Затем ему дают эти же шарики, окрашенные в два цвета, которые складываются в общую коробку. Затем на стол ста­вят две пластмассовые тарелки таких же цветов, как и ша­рики. Взрослый на глазах у ребенка берет красный шарик, кладет его в красную тарелку, затем дает синий шарик ре­бенку и просит его положить в соответствующую по цвету тарелку.

Постепенно на различном игровом материале, в том числе картинках, ребенка учат группировать предметы по цвету, форме и величине.

155

Для этого малыша прежде всего необходимо научить разли­чению простых геометрических фигур и их размеров.

Следует помнить, чтв-все игры — занятия по различению геометрических фигур не только тренируют зрительное воспри­ятие и внимание, но и способствуют развитию пространствен­ных представлений.

Если у малыша совсем отсутствует представление о форме предмета, то игры-упражнения начинаются с различения фор­мы шара, круга и их размеров (большой — маленький). Для это­го родителям нужно иметь ящик, в стенке которого имеются отверстия большого и маленького размера, с одной стороны ящик открыт. Ребенку дают ящик и шарики двух размеров с таким расчетом, чтобы шарики не могли пройти через мень­шие отверстия. При этом взрослый поясняет:

«Вот большой шарик (шарик дается ребенку, и он ощупыва­ет его), а вот маленький (также предоставляется возможность ощупать шарик)». После этого ребенок закрывает глаза и ему в руку вкладывается один из шариков. Ребенок должен угадать, какой шарик у него в руке. После этого ребенку дается задание — положить большой шар в большое окошко, а маленький — в маленькое.

Также в играх у ребенка развивают возможность различать формы шара и куба, круга и квадрата, затем добавляется треу­гольник, овал и другие геометрические фигуры. На начальном этапе таких игр-упражнений малыш знакомится с одной сто­роной, на стенках которой имеются отверстия круглой и квад­ратной формы большого и маленького размера, используемые шары и кубики тоже двух размеров.

Познакомившись с формами и размерами шара и куба, ма­лыш знакомится с отверстиями на коробке. При этом у него на данном занятии развиваются элементарные навыки перено­са: шар — отверстие круглой формы — окошко, куб — отвер­стие квадратной формы — квадрат. Взрослый предлагает ма­лышу опустить в коробку большой шарик и большой кубик и спрашивает: «Куда ты будешь опускать шарик? В какое окош­ко?» — «Правильно, вот в это окошко опусти шарик. А теперь опусти кубик. Покажи, куда надо опустить кубик? » — «Пра­вильно, сот сюда!» Затем ребенок выполняет это задание само­стоятельно.

После этого ребенка учат опускать большой шарик в большое окошко, маленький — в маленькое.

156

Затем ребенку для различения предлагаются новые геомет­рические фигуры. Полезно использовать игру «Почтовый ящик», а также специальные доски с прорезями различной фор­мы и величины и соответствующие фигурки к ним. Ребенка путем соотнесения учат помещать в каждую прорезь соответ­ствующую фигурку. Закрепление понятий «большой», «ма­ленький», а также узнавание различных геометрических форм закрепляется в различных играх-упражнениях на конструктив­ную деятельность.

Для детей с отклонениями в развитии особенно полезны игры с разборными игрушками, так как в них не только фор­мируется представление о величине предмета, но и развива­ется манипулятивная деятельность рук, воспитывается пос­ледовательность действий, развиваются пространственные ориентировки. Это специальные игры — вкладыши в виде на­бора коробок, вложенных одна в другую, это подбор крышек к коробкам разного размера, игры с матрешками, пирамид­ками и т. д.

На следующих этапах ребенку предлагаются кубики и раз­резные картинки сначала из двух, а затем из четырех частей. Широко следует использовать игры со строительным материа­лом. В этих играх у детей развивается представление о форме, величине и объеме предметов, формируются целенаправленная деятельность и пространственные представления.

Организуя игру малыша, лучше чтобы взрослый играл вмес­те с ним. При этом необходимо учитывать, что ребенок должен сохранять самостоятельность и проявлять активность.

На всех занятиях с ребенком педагог и родитель уделяют спе­циальное внимание развитию памяти малыша.

Работа по развитию памяти способствует формированию и закреплению образов предметов и явлений окружающей дей­ствительности, что имеет важное значение для дальнейшего формирования обобщенных представлений о предметах и явле­ниях окружающего мира.

Педагогу и родителям в процессе наблюдения за ребенком, а также в процессе специальных коррекционных занятий не­обходимо определить преобладающий вид памяти. Это имеет важное значение, так как для более эффективной начальной коррекционной работы педагог может опереться на ведущий вид памяти, постепенно стимулируя развитие и других ее ви­дов. При достаточно развитой памяти ребенок в состоянии зак-

157

решить адекватные образы восприятия предметов и явлений окружающего мира, что имеет важное значение для его ум­ственного развития.

Развитие познавательной деятельности, речи и навыков общения

Для развития познавательной деятельности ребенка пред-дошкольного и дошкольного возраста важное значение имеет воспитание различных сенсорных функций, а также специаль­ное умственное воспитание. При этом важно учитывать возрас­тные закономерности и механизмы умственного развития здо­рового ребенка.

Умственное воспитание ребенка следует осуществлять в про­цессе различных видов его продуктивной деятельности. Важ­ное значение имеет планомерное ознакомление его с окружаю­щим путем специального формирования у него целостного вос­приятия и представления о явлениях окружающей действитель­ности . В процессе ознакомления у ребенка формируется целос­тное представление об окружающем мире.

Важными формами мышления дошкольника является на­глядно-действенное и наглядно-образное мышление. Сформи-рованность этих видов мышления имеет важное значение в об­щем процессе умственного развития ребенка. Родителям и пе­дагогам важно помнить, что для развития мышления ребенка важное значение имеет его практическая деятельность, в про­цессе которой и развиваются наглядно-действенные формы мышления.

Особенностью этого вида мышления является его неразрыв­ная связь с практической деятельностью ребенка. По мере формирования наглядно-действенного мышления формирует­ся возможность соотнесения условий задачи с ее требованиями, что является одним из важных показателей умственного разви­тия. При отставании умственного развития такого соотнесения не происходит, поэтому педагогу и родителям необходимо спе­циально развивать у ребенка различные формы предметно-прак­тической деятельности.

Важнейшей задачей развития мышления ребенка является формирование у него таких форм познания предметов и явле­ний окружающей действительности, которые отражали бы су­щественные признаки, связи ивзаимоотношения между ними,

158

что является предпосылками для формирования обобщенных представлений и элементарных понятий.

Формирование понятий очень важно для успешной подготов­ки ребенка к обучению в школе. Педагог и родители должны на­учить ребенка выделять существенные признаки предметов; уметь делать простые обобщения. В настоящее время показана важная роль ранних стадий развития и раннего обучения для психического развития ребенка. Однако в каждом конкретном случае для решения вопроса о времени начала школьного обуче­ния ребенка необходима консультация специалистов (педаго­га, врача-психоневролога, психолога, педиатра).

Для развития речи и навыков общения важное значение име­ет подражание. Поэтому ребенка важно научить подражать взрослому при выполнении им различных движений. Ребенку говорят: «Делай, как я». Затем его просят выполнить различ­ные действия по словесной инструкции, таким путем развива­ют понимание обращенной речи и функцию подражания. В про­цессе совместной со взрослым игровой деятельности ребенок учится повторять слова и действия взрослого. Так его учат под­ражать действиям губ, произнося цепочки слов « мо—мы », « то — ты — ту» и т. п. Считается, что в раннем возрасте ребенок осо­бенно чувствителен к усвоению языка.

Для реализации этого обобщения важное значение имеет эмоционально-положительное взаимодействие «мать —ребе­нок» . Известно, что отдаление ребенка от матери в данном воз­расте может быть одной из причин задержанного доречевого и речевого развития ребенка. К факторам риска речевых наруше­ний относится семейная отягощенность патологией речи. Из­вестно, что именно речь родителей, особенно матери, становит­ся образцом речи для речевого развития ребенка. У детей ран­него возраста особое значение имеет стимуляция развития по­нимания обращенной речи и функций подражания.

Речь возникает при наличии определенных предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования цен­тральной нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологи­ческих предпосылок недостаточно. Речь возникает только при общении взрослого с ребенком. При этом ведущее значение име­ет эмоционально радостное общение ребенка с матерью или за­меняющим ее лицом. При этом значение имеет так называемый метод «разрабатывающеговзаимодействия» идифференцирован-

159

ные способы развития коммуникативного поведения у детей ран­него возраста, предложенный Н. Н. Школьниковой.

Автором было показано, что именно мать или заменяющее ее с самого рождения лицо обладает специфическими аффектив­ными возможностями развития ребенка и прежде всего разви­тия его речи и коммуникативного поведения. Это связано с тем, что диада мать — ребенок на ранних этапах онтогенеза развива­ется как функциональная саморегулирующая биологическая система.

В основе взаимодействия диады мать — ребенок лежит акту­ализация биологических инстинктивных программ коммуни­кативного поведения ребенка и матери.

Детские вопросы. Родителям следует иметь в виду, что дет­ские вопросы являются важным показателем интеллектуаль­ного и коммуникативного развития ребенка. Выделяют два типа детских вопросов, связанных с уровнем умственного и речевого (коммуникативного) развития ребенка.

Первый этап начинается с появления назывательной (номи­нативной) функции речи и связан с развитием номинативно-назывательной функции речи. На этом этапе формируется воз­можность обозначения окружающих предметов. При этом ре­бенок постоянно начинает задавать вопросы типа «Это что?» В этот период (около двух лет) происходит совместно стимули­рующее развитие мышления и речи.

На втором этапе (возраст 4—5 лет) у ребенка начинают фор­мироваться причинно-следственные связи, возникают вопросы типа «Почему?» Появление этих вопросов связано с расшире­нием познавательных интересов ребенка. Кроме коммуникатив­ной развивается познавательная функция речи. Следует иметь в виду, что генетически первой и ведущей деятельностью явля­ется общение со взрослым. Оно возникает у детей в первом по­лугодии жизни.