Социальная дезадаптация, как проявление школьной тревожности

    Механизм социальной адаптации учащихся к школе имеет много разнообразных аспектов.

В современной психологической науке нет единого мнения исследователей в отношении критериев успешной адаптации к школе. Вместе с тем, поиск информативных и объективных физиологических критериев адаптации чрезвычайно важен, оценка течения адаптации имеет огромное значение, т.к. позволяет своевременно диагностировать дезадаптацию, выяснить причины срыва и провести соответствующие коррекционные мероприятия.

К формальным критериям адаптации обычно относят трудоспособность, понятие которой по отношению к детям заменяется способностью к обучению. Гигиеническим критерием адаптации детей к школе может служить устойчиво благоприятная динамика работоспособности или ее улучшение на протяжении первого учебного полугодия в сочетании с улучшением и стабилизацией показателей условно-рефлекторной деятельности детей, вегетативных показателей и хорошей учебной успеваемости.

В качестве критериев социальной адаптации используются особенности пребывания ребенка в каждой сфере школьной жизнедеятельности. К таким сферам относятся овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения. Субъективным индикатором, отражающим удовлетворенность ребенка пребыванием в школе, выступает тип эмоционального реагирования.

Битянова М.Н. рассматривает адаптацию ребенка к школе как способность к развитию. Адаптированный человек, по ее мнению, - это субъект жизнедеятельности и своего дальнейшего развития, он способен использовать данную ему социальную ситуацию для решения задач сегодняшнего дня и формирования предпосылок движения вперед. Способность ребенка к развитию можно расценивать как критерий его адаптации [3, с. 33].

Александровская Э. М. предложила следующие критерии процесса школьной адаптации, которые использует большинство исследователей:

1. Эффективность учебной деятельности, которая определяется через учебную активность и успеваемость.

2. Усвоение школьных норм поведения, оценивающееся по поведению на уроке и поведению на перемене.

3. Успешность социальных контактов, определяющаяся по характеру взаимоотношений с одноклассниками и отношению к учителю.

4. Эмоциональное благополучие [5, с.32-39].

Н.П. Горбунов выявил следующие критерии адаптации личности школьника как интегративного показателя успешности (неуспешности) данного процесса. Среди них можно выделить как объективные, так и субъективные критерии. Основными объективными критериями, характеризующими результативную сторону адаптации школьника, являются следующие:

• уровень достижений в учебной деятельности (итоговые, контрольные оценки, дисциплинированность, общественная активность и др.);

• степень интеграции личности в коллектив, масштаб рассогласования личных и коллективных ценностей, статус в группе, наличие авторитета, принятие внутригрупповой роли, стремление к повышению своего статуса;

• способность к контролю и управлению социальными ситуациями; способность к самоконтролю и организации собственной деятельности; компетентность в общении; спонтанность и естественность поведения;

• устойчивость (толерантность) к неудачам и помехам в текущей деятельности; способность к конструктивному разрешению неожиданных трудностей; склонность к порядку, планированию деятельности [7, с.41-43].

Субъективные показатели раскрывают отношение адаптированного школьника к своей жизнедеятельности. С одной стороны, они характеризуют степень инициативности, самостоятельности и творческой активности, а с другой - представляют собой степень удовлетворенности занимаемым статусом. Об адаптации школьника свидетельствует то, насколько его устраивают занимаемый статус, характер, содержание и результаты и условия учебы. К субъективным критериям адаптации также относятся:

• уверенность в себе в ситуациях лидирования в группах;

• уверенность в себе в различных вариантах социального взаимодействия;

• сознание социальной ценности своей личности, мотивация достижения;

• настойчивость в реализации социально значимой цели;

• ориентация во времени на актуальные цели и потребности;

• самостоятельность, высокая интернальность в значимых областях жизнедеятельности [7, с.17-18].

Исследование причин и разных форм неуспеваемости учащихся, нарушений ими школьного режима жизни и взаимоотношений с окружающими привело к рождению нового термина – школьная дезадаптация.

Многие исследования показывают, что в существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации не является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления школьной дезадаптации. Такой многофакторный подход указывает на то, с какой долей вероятности те явления, которые относятся к школьной дезадаптации, сочетаются с теми или иными социальными, педагогическими, психологическими и патологическими признаками [6].

Н.М.Иовчук в книге «Детско-подростковые психические расстройства» говорит так: «Наиболее часто социальная дезадаптация в детском возрасте проявляется в виде дезадаптации школьной, определение которой может быть сформулировано следующим образом: школьная дезадаптация представляет собой невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в условиях, предъявляемых ему той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует. Наиболее часто школьная дезадаптация проявляется в невозможности обучения ребёнка по программе, соответствующей его способностям, или его пребывания в школе, согласующегося с принятыми дисциплинарными нормами…»[14].

    Переход от условий воспитания в семье и школьных учреждениях в качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. Учеными обсуждаются проблемы детей из группы риска и активно разрабатываются подходы к профилактике и коррекции проявленной школьной дезадаптации [11].

С понятием школьной дезадаптации связывают отклонения в учебной деятельности – затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психологически здоровых детей или у детей с различными нервно-психическими расстройствами. Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механических приспособлений ребенка к школе в форме нарушения учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Вегнер А.Л., Десятников Ю.М., дают следующее определение школьной дезадаптации: “В самом общем смысле под школьной дезадаптацией подразумевается … некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально – психологического и психофизического статуса ребенка. Требованием ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях невозможным”[5].

У Вострокнутова Н.В. школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения, его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию [6].

Школьная дезадаптация обусловлена преимущественно невозможностью обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, и нарушениями поведения, которые не согласуются с установленными Уставом школы правилами и дисциплинарными нормами.

С указанной точки зрения школьная дезадаптация это понятие не диагностическое, а оценочное. Она рассматривается как внешнее проявление нарушений, при которых ребенок не может найти в школьной среде "свое место", не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющиеся потенции.

При таком подходе школьная дезадаптация оказывается не признаком патологического состояния, а психологической и педагогической проблемой.

Степень выраженности нарушений адаптации зависит от ряда превосходящих факторов, среди которых основным является степень зрелости (физической, психической, социальной) ребенка. Выделяют также соматические (физическая ослабленность, церебральная недостаточность) психологическое (в том числе когнитивную, эмоциональную, поведенческую) и микро социальную (искажение и недостаточность воспитательной среды), незрелость или негативность к переменам ситуаций. Эти факторы создают риск возникновения затяжных реакций дезадаптации. Последние особенно наглядно выражены в период поступления ребенка в школе и проявляется в виде разнообразных нарушений школьной адаптации.

В качестве симптомов проявления школьной дезадаптации исследователи называют неуспеваемость как результат несформированности навыков и приемов учебной работы, низкую мотивацию учения, сохранение дошкольной ориентации на внешние атрибуты школы, низкое развитие произвольности, эмоциональное неблагополучие: повышенная тревожность, конфликтные взаимоотношения с учителями и сверстниками; психосоматические заболевания; искажения в личностном развитии[5].

В исследованиях Венгера А.А., Десятникова Ю.М.  рассматриваются 3 основных типа проявления школьной дезадаптацией:

- Неуспешность в обучении по программе соответствующего возрасту ребенка, включает такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков; (когнитивный компонент школьной дезадаптации.)

- Постоянные нарушения эмоционально личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам связанной с учебой (эмоционально оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации.)

- Систематические повторные нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации.)

У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, достаточно четко могут быть прослежены все три указанных компонента, однако, преобладание одного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой стороны - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации [5] .

В связи с разнообразием факторов, обуславливающих школьную дезадаптацию, данная проблема изучается не только психологами и педагогами, но также медиками, прежде всего неврологами и психиатрами [7].

Горбунов Н.П. говорит о том, что адаптационные нарушения проявляют себя на наиболее зависимом от среды этапе индивидуальной организации — социальном, и обнаруживаются соответственно на педагогическом уровне. Однако, в случае неприятия необходимых для их устранения мер, адаптационные нарушения закономерно распространяются и на психологический уровень.

Педагогический уровень развития школьной дезадаптации обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный план) и освоении новой для него социальной роли — роли ученика (отношенческий план). Представим эти данные в таблице 1.

Таблица 1.