Сравнительные черты традиционного и исследовательского обучения

2020-02-04

471

Обсуждений (0)

0.00 из 5.00 0 оценок

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 Следующая ⇒

Традиционная система обучения	Исследовательское обучение
1. Цель: дать минимум, оптимум знаний, умений и навыков. Подготовить ученика к выполнению тех или иных функций в общественной жизни. Здесь развитие личности – непосредственное, стихийное следствие обучения.	1. Сформировать у ребёнка определённые способности (рефлексия, анализ, планирование) по самосовершенствованию. Воспитать учебную самостоятельность, добиться превращения ученика в субъекта процесса учения, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Здесь развитие личности – прямой, а не опосредованный результат. Знания в данной системе являются не самоцелью, а только средством развития. «Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписание учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя». (Д. Б. Эльконин)
2. Психолого-педагогическое основание (фундамент) традиционного обучения заключается в утверждении, что развитие течёт спонтанно, по внутренним законам, а обучение, по выражению Л. С. Выготского, «плетётся в хвосте детского развития», опираясь на сложившиеся вне учебной предметности психические структуры. Педагогическим следствием этой позиции стал принцип доступности учебного содержания, идея обучения с гарантированными результатами. Отсюда всё обучение сводится в основном к упражнению памяти, воображения, восприятия, представляет собой заучивание большого класса разнообразных правил, способов решения частных задач.	2. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы, которые лежат в зоне ближайшего развития. (Л. С. Выготский) В педагогической практике это выглядит так: если ребёнок работает не в зоне своего освоенного умения, а в зоне ближайшего развития, где при определённых условиях он может прорваться и решить задачу, которую он раньше не решал, то механизм, который позволил ребёнку прорваться, может быть педагогом зафиксирован, культурно интерпретирован и возвращён ребёнку, как присвоенная способность. Обучение идёт впереди развития, педагог может помочь ребёнку сформировать ещё не сформированные способности и тем самым способствовать его развитию.
3. Ребёнок – «объект» обучения. Он, именно, ученик, на которого направлено воздействие учителя. Деятельность идёт от учителя, а ребёнок в силу его пассивности часто бездеятелен.	3. Ребёнок – субъект учения, источник энергии, активности, деятельности. Он – партнёр учителя в учебно-воспитательном процессе, он не ученик, а учащийся, т. е. учащий себя под руководством учителя. Деятельность идёт от ребёнка, сам процесс получения знаний приобретает характер учебной деятельности.
4. Цель деятельности учителя и ученика – усвоение, умение нанизывается одно на другое и тренировки. Даётся «рецепт» действия.	4. Цель учебной деятельности заключается не просто в усвоении способа действия, а в усвоении теоретического основания, на котором строятся способы действий, т. е. усвоение принципа построений действий. Принцип даёт возможность человеку осуществлять целые серии действий данного класса, а не одно учебное действие.
5. Учебный процесс протекает через передачу учебной информации учителем, показ и тренировку. Главное – усвоить знания, сформировать навыки и умения. Общие представления опираются на эмпирический опыт, подчиняя его формирование рассудочным правилам.	5. Общий принцип через показ и проверку не усвоить. Его нужно извлечь из способов и обобщить, т. е. провести элементарное исследование, формирующее теоретическое мышление. Общий принцип действия по существу составляет содержание теоретического знания и является сущностью понятия. Здесь овладение способом решения задачи важнее, чем факт овладения самим материалом.
6. Предметом совместной деятельности учителя и ученика является учебный материал. Педагог преподаёт, передаёт информацию, а ученик её усваивает.	6. Предметом совместной деятельности ученика и учителя является учебная деятельность, которая, конечно, предполагает определённый учебный материал. Учитель не преподаёт, а организует учебную деятельность.
7. Традиционное обучение ставит своей задачей усвоение определённой суммы знаний.	7. В РО усваивается не просто сумма знаний, а определённая система понятий, которая и является основным компонентом содержания РО. Формируется понятийное мышление.
8. Знания усваиваются в основном через вербальный способ, показ и тренировку, повторение и практические занятия. Понятие здесь абстрактная форма, облечённая в словесную формулировку.	8. Содержание понятий вскрывается при помощи предметных действий. Понятие здесь выступает не как форма словесного описания, а как основание его практического преобразования. Ученики всё время оперируют характеристиками.
9. Основные методы связаны с объяснением и показом.	9. В РО основные методы связаны с организацией деятельности детей.
10. В традиционной школе единицей педагогического действия является урок или мероприятие. При этом вначале выбирается единица педагогического учебного материала, а потом единица педагогического действия.	10. В РО единицей педагогического взаимодействия является учебная задача, всё предметное содержание здесь построено через систему учебных задач. Здесь вначале выбирается единица учебного действия, а потом уже педагогический материал. Цель учебной задачи и её результат состоят в изменении самого ученика, т. е. действующего субъекта, которое заключается в овладении им определёнными способами действия, а не в изменении предмета знаний, с которыми действует ученик.
11. В традиционной школе цель урока, цель упражнения навязываются ребёнку сверху – взрослыми. Принял ли ребёнок данную цель, правила игры учителя, педагога практически не волнует. Фактически на уроке происходит декларация определённых целей и задач.	11. В РО учитель должен добиться того, чтобы ребёнок принял на себя эту задачу, сформулировал её сам для себя, а для этого его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих способностей.
12. Моделирование в конце обучения используется случайно. Его осуществление во многом зависит от инициативы и творческого настроя учителя.	12. Моделирование является важнейшей частью формирования учебной деятельности. Оно – инструмент выяснения внутренней связи в объёме изучения. Модель здесь является носителем формы фиксации знаний о внутреннем строении объекта изучения, она помогает ученику выявлять и конкретизировать способы действия, применять их для решения новых вариантов учебных задач.

Требования к учебному процессу

1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления.

2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

3. Побуждать учащихся выдвигать альтернативные объяснения, догадки.

4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, (путем обсуждений в малых группах).

5. Давать учащимся возможность применять новые представления применительно к широкому кругу явлений – так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Значимость учебных проблем для учащихся

Сочетание исследовательского характера обучения с опорой на собственный опыт учащихся ставит педагогов перед особыми трудностями. Требование опоры на опыт слишком значимо, чтобы им можно было пренебречь ради самого по себе «содержания предмета». Одна из характерных тенденций зарубежных разработок в русле исследовательского обучения – изучение проблем, связанных с жизненными потребностями и интересами учащихся. Учебные проблемы должны быть значимы для учащихся.

2020-02-04

471

Обсуждений (0)

0.00 из 5.00 0 оценок

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 Следующая ⇒

Обсуждение в статье: Сравнительные черты традиционного и исследовательского обучения

Обсуждений еще не было, будьте первым... ↓↓↓