Принцип – системность проявления индивидуальных качеств деятельности. Они выступают не изолированно, а объединяются в систему деятельности.

Проведённый В.Д.Шадриковым [55] анализ теоретических работ и эмпирический анализ различных видов деятельности позволяют представить следующие основные функциональные блоки:

- мотивов деятельности;

- целей деятельности;

- программы деятельности;

- информационной основы деятельности;

- принятия решений;

- подсистемы деятельностно важных качеств.

Перечисленные функциональные блоки выделены В.Д.Шадриковым в качестве составляющих психологической системы деятельности по той причине, что отражаемые в них структуры являются основными компонентами реальной деятельности. Предложенная модель призвана помочь рассмотрению реальных психических процессов, реализующих деятельность.

Психологическая система для каждого вида деятельности, которую осваивает человек, появляется не одномоментно, а формируется в соответствии с закономерностями системогенеза. Знания этих закономерностей раскрывает сущность научения в процессе освоения профессии. В этой связи наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятельности, а также с построением моделей этой деятельности. Применяя общую теорию систем к педагогике, Н.В.Кузьмина [25] выделила структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Многолетние исследования показали, что таких структурных компонентов пять: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Все структурные компоненты педагогической системы имеют связь между собой.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В.Кузьмина выделила и описала психологическую структуру деятельности учителя. Ею было выделено пять функциональных компонентов:

Гностический,

Конструктивный,

Организаторский,

Коммуникативный,

5)проектировачный и собственно конструктивный компоненты [25,с.34].

Таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура. Гностический компонент - связан со сферой знаний педагога. Причём речь здесь идёт не только о знании своего предмета, но и о знании средств педагогической коммуникации, о знании психологических особенностей личности учащихся, а также об особенностях своей личности и деятельности. Проектировачный компонент - включает в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, а также отражение и способы их достижения. Конструктивный компонент - отражает особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятельности учащихся с учётом ближайших целей обучения и воспитания. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаимодействия преподавателя с учащимся; при этом акцент делается на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, с достижением дидактических целей . Организаторский компонент связан с умением педагога организовать как деятельность учащегося, так и свою собственную. В целом необходимо подчеркнуть, что не только организаторский, но и все другие компоненты в этой модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя, к тому же нетрудно заметить, что представленные компоненты не только взаимосвязаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются [37].

Доминирование той или иной функции в деятельности преподавателя указывает, что и деятельность учащихся имеет определённый вид, поскольку реализуется определённый метод обучения. Конструктивная деятельность преподавателя как реализация четырёх функций позволяет выделить то общее, что характеризует процесс обучения, протекающий в весьма различных условиях.

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в трудах А.К.Марковой. В структуре труда учителя ею выделяются следующие составляющие:

1) профессиональные педагогические умения;

2)профессиональные психологические позиции;

Установки учителя

4)личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [31].

В рамках своей концепции А.К.Маркова [31] выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений.

Первая группа педагогических умений включает в себя умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать её в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика, как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса; умение изучать и преобразовывать педагогические задачи, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределённости; умение предвидеть близкие и отдалённые результаты решения педагогических задач.

Вторую группу педагогических умений составляют: умение работать с содержанием учебного материала; способность к педагогической интерпретации разнообразной информации; формирование у школьников общеучебных и социальных умений навыков; демонстрация межпредметных связей; умение изучать у учащихся состояние отдельных психологических функций, определять реальные учебные возможности школьников, умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса, умение отбирать и применять сочетание приёмов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа педагогических умений : умение использовать психолого – педагогические знания и осведомлённость в современном состоянии психологии и педагогики; умение соотносить затруднения учащихся с недочётами в своей работе; умение строить планы развития своей педагогической деятельности.

Четвёртая группа умений – это приёмы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнёра по общению.

Пятая группа умений включает в себя приёмы, способствующие достижению высоких уровней общения. К таким приёмам относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика, умение встать на точку зрения ученика, умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации [31].

Шестая группа умений – это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии; умение реализовать и развить свои педагогические способности; умение управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер.

Седьмая группа умений состоит из способностей осозновать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, умения укреплять свои сильные стороны.

Восьмая группа умений включает умение определять знания учащихся в начале и в конце учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости.

Девятая группа умений – это оценка учителем степени воспитанности школьника и его воспитуемости как таковой; умение по поведению распознавать насколько согласованны нравственные нормы и убеждения школьников; умения учителя увидеть личность ученика в целом – во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников [31].

Десятая группа умений – это интегральные умения учителя оценить свой труд в целом: умение увидеть причинно – следственные зависимости между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; умение учителя перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке своей результативности и профессионализма.