Бихевиоризм и необихевиоризм

1. Закон повторяемости (упражнения). Его суть в том, что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она прочнее. Согласно этому закону, реак­ция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей.

2. Закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызы­вают чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифи­цирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат лю­бой его деятельности, т. е. в конце выучиваемой реакции обяза­тельно должно быть подкрепление, неважно - положительное или отрицательное.

3. Закон готовности, суть которого в том, что образование но­вых связей зависит от состояния субъекта.

4. Закон ассоциативного сдвига - если при одновременном по­явлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же са­мую реакцию. То есть нейтральный стимул, связанный по ассоциа­ции со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Законы образования коннекции (связи), т. е. законы научения (4 закона).

Торндайк выделил также дополнительные условия успешности научения - легкость различения стимула и реакции и осознание человеком связи между ними.

Данные Торндайка привели его к выводу о том, что обучение происходит путем проб и ошибок, или, как он позднее писал, мето­дом проб и случайного успеха. В результате формируется представ­ление о пути достижения цели, т. е. о пути решения поставленной перед испытуемым задачи.

Речь и мышление имеют одинаковую природу и мышление - это та же речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мышечными сокращениями, но только меньшей интен­сивности. Он изучал этапы формирования внут­ренней речи, которая развивалась из внешней пу­тем редукции (снижения) мышечного напряжения, поэтому этапы ее формирования выглядели следующим образом: внешняя речь - шепот - внутренняя речь. Þ Речь у ребенка возникает из неупорядоченных звуков. Когда взрослые соединяют с каким-нибудь звуком определенный объект, этот объект становится значением слова. Постепенно у ребенка внешняя речь переходит в шепот, а затем он начинает про­износить данное слово про себя. Такая внутренняя речь (неслыш­ная вокализация) не что иное, как мышление. Он стремился доказать, что у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффектив­ные комплексы.

Доказательство прижизненно­сти образования основных знаний, умений, переживаний человека и возможности по­влиять на их содержание.

Он доказал, что наши эмоции яв­ляются результатом наших привычек и могут кардинально изме­няться в зависимости от обстоятельств.

Он расширил сферу психического, включив в нее телесные действия животных и человека. Но этого новшества он добился дорогой ценой, отвергнув как предмет науки огром­ные богатства психики, несводимые к внешне наблюдаемому по­ведению.

Толмен доказывал, что и такие внутренние процессы можно «вывести наружу» и придать их исследованию такую же точность, как исследованию любых физических явлений. К типичным внут­ренним переменным относится, например, голод. Его нельзя на­блюдать непосредственно, однако можно зарегистрировать по не­которым косвенным признаком - количеству съеденной пищи, вре­мени еды, скорости ее поиска и т.д.

«Готовность средств для цели» и «ожидание гештальтзнака» - вот термины, при помощи которых он описыва­ет реакцию организма на окружающую среду. Организм ориенти­руется в ситуациях, к которым приспосабливается, благодаря тому, что выделяет определенные признаки, ассоциирующиеся с точкой выбора (гешталыпзнаки) и позволяющие различать, «что ведет к чему?».

Толмен настаивал на том, что поведение не сводится к выработке двигательных навыков. По его экспериментальным данным, организм, постепенно осваивая обстановку, строит познавательную («когнитивную») карту того пути, которому нужно следовать для решения задачи (эксперимент с животными).

Он также исследовал факторы, влияющие на быстроту и точ­ность построения когнитивных карт, доказав, что некоторые из них способствуют лучшему научению, а другие приводят к фикса­ции на определенной реакции (сужению карты), что снижает аде­кватность поведения в новой ситуации. Т.о, регресс, перенесение агрессии на других людей, нетерпимость и другие негативные социальные моменты вызваны во многом неадекватными картами, плохой ориентиров­кой в окружающем.

Он подчеркивал, что плохое обучение, невнимание или излишняя авторитарность взрослых приводят к тому, что ребенок не может справиться с тем лабиринтом - окружающим миром, в котором он вынужден жить.

Внутренняя переменная, опо­средующая связь S-О-R,где О- внутренняя переменная (это факторы которые играют незаменимую роль в «промежутке между ними»). Ввел поня­тие о когнитивных картах.

Толмен выделил особый тип научения, которое было названо латентным (скры­тым). Скрытое, ненаблюдаемое научение имеет место, когда под­крепление отсутствует.

Халл в центр своей теории нау­чения поставил его «закон эффекта». Он доказывал, что из всех факторов наибольшее влияние на силу навыка оказывает редукция потребности. Чем чаще она удовлетворяется, тем сила навыка больше. Что касается величины редукции потребности, то она определяется количеством и качеством подкреплений. Кроме того, сила навыка зависит от интервала между реакцией и ее подкреп­лением, а также от интервала между условным раздражителем и реакцией.

Первичным подкреплением является, например, пища для голодного организма или удар электрическим током, вызы­вающий прыжок у крысы. Соединение первичного раздражителя с первоначально нейтральным придает и ему мотивирующую функ­цию. Например, определенное положение младенца на руках у матери, связанное с последующим кормлением (первичное подкре­пление), становится вторичным подкреплением.

Понятие первичного и вто­ричного подкрепления, закон редукции напряжения.

Психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Условный рефлекс он называл стимульным пове­дением, так как он связан с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта (эксперимент собака, мясо, звонок). При оперантном обучении подкре­пляется не стимул, а поведение, операции, которые совершает субъ­ект в данный момент и которые приводят к нужному результату. Фактически происходит экстериоризация (переход во внешний план) не только исполнения, но и ори­ентировки и контроля за действием. Ведь подкрепляя правильное действие нужным стимулом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, а также что и в каком порядке с ними делать. Иными словами, детям дают­ся схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возможность наблюдать процесс усвоения этих схем.

Корректирующие программы имели огромные преимущества перед традиционными программа­ми обучения, так как давали возможность учителю контролировать и в случае необходимости исправлять процесс решения задачи, мгновенно замечать ошибку учащегося. Кроме того, эффектив­ность и безошибочность выполнения повышали мотивацию учения, активность учащихся. Наблюдение за процессом решения также позволяло индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения знания.

· Улыбка или одобрение может закрепить употребление данного слова, а несогласие или наказание - замедлить или заста­вить заменить одно слово другим. Так реакции родителей помога­ют развитию речи детей, определенным формам обращения и т.д.

Метод программного обучения позволял оптимизиро­вать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей.

· В своей книге «Вербальное поведение» (1957) объяснял Скиннер и развитие речи. Речь является особой - вербальной формой поведения и, следовательно, подчиняется тем же законам, что и другие его формы.

Вначале у ребенка нет самосознания, но благодаря социальному взаимодействию, общению и языку оно у него развивается, он учит­ся играть роли и получает опыт социального взаимодействия. Этот опыт позволяет ему объективно оценить свое поведение, т. е. у него возникает осознание себя как социального субъекта. Большое зна­чение как в формировании, так и в осознании себя и своих ролей имеет сюжетная игра, в которой дети впервые учатся принимать на себя различные роли и соблюдать определенные правила игры. Таким образом, идея «Я» возникает из социального окружения, и вследствие существования множества социальных сред существует возможность развития множества разных типов «Я».

Мид также различает игры сюжетные и игры с правилами. Сю­жетные игры учат детей принимать и играть различные роли, изме­нять их по ходу игры так же, как это потом придется делать в жиз­ни. Игры с правилами помогают детям развить про­извольность поведения, овладеть теми нормами, которые приняты в обществе, так как в этих играх существует, как пишет Мид, «обоб­щенный другой», т.е. правило, которое дети должны выполнять.

Мид впервые обратился к проблемам социального научения.

Понятие роли и системы ролей как основы личности, раскры­тие роли игры и ожиданий ок­ружающих в становлении «Я».

Теорией ожиданий - люди проигрывают свои роли с учетом ожиданий ок­ружающих. Именно в зависимости от ожиданий и от прошлого опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по-разному играют одни и те же роли.

Понятие обобщенный другой было введено Мидом для того, чтобы объяснить, почему дети выполняют правила в игре, но не могут еще их соблюдать в реальной жизни. С его точки зрения, в игре правило является как бы еще одним обобщенным партнером, который со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя им отклонять­ся от нормы.

Сдерживание слабых проявлений агрессивности (которые яви­лись результатом прошлых фрустраций) может привести к их сло­жению и создать очень мощную агрессивность. Доллард также предположил, что все фрустрации, которые переживаются в детс­ком возрасте и которые, согласно фрустрационной теории, всегда ведут к агрессии, могут привести к агрессивности в зрелом возрасте. Однако в настоящее время это широко распространенное мнение подвергается сомнению и считается спорным.

Он высказал идею о связи агрессии с фрустрацией, которая легла в основу его теории фрустраций.

Часть людей уверена, что они могут повлиять на получаемые подкрепления, и это люди с интернальным {внутрен­ним) локусом контроля. Другая часть считает, что подкрепления -дело случая или судьбы, это люди с экстернальным локусом кон­троля.

Работы Роттера показали, что люди с внутренним локусом конт­роля не только более успешны, но и более здоровы и душевно, и физически. Было показано также, что локус контроля закладыва­ется в детстве и в значительной мере определяется стилем воспита­ния.

Одним из первых использовал термин социальное научение. Он ввел понятие ожида­ния, т.е. уверенности (или субъективной вероятности) в том, что определенное поведение в данной психологической ситуации бу­дет подкреплено.

Роттер разработал широко применяемый тест «Шкала интернальности-экстернальности», а также ряд других популярных лич­ностных тестов.

Людям далеко не всегда требу­ется для научения прямое подкрепление, они могут учиться и на чужом опыте. Научение через наблюдение необходимо в таких си­туациях, когда ошибки могут привести к слишком неприятным или даже фатальным последствиям.

Исследования показали, что дети, как правило, подражают сна­чала взрослым, а затем сверстникам, чье поведение привело к успе­ху, т.е. к достижению того, к чему стремится и данный ребенок. Бандура также обнаружил, что дети часто подражают даже тому поведению, которое у них на глазах и не привело к успеху, т. е. они усваивают новые модели поведения как бы «про запас».

Человеческое поведение мотивируется и регулируется внутрен­ними стандартами и чувством своей адекватности (или неадекват­ности) им. Люди с высокой оценкой собственной эффективности легче контролируют свое поведение и действия окружающих, более успешны в карьере и общении. Люди с низкой оценкой личной эф­фективности, напротив, пассивны, не могут преодолевать препят­ствия и влиять на окружающих.

Понятие косвенного подкреп­ления, основанного на наблюдении за поведением других людей и последствиями этого поведения. Иными словами, значи­тельную роль в социальном научении играют когнитивные процес­сы, то, что думает человек о заданной ему схеме подкрепления, предвосхищая последствия конкретных действий.

Раскрытие роли модели подражания, исследование са­моэффективности, влияющей на регуляцию персонального поведения.

Он является автором психотерапевтического мето­да, получившего название «систематической десенсибилизации». При этом люди наблюдают за поведением «модели» в таких ситуа­циях, которые кажутся им опасными, вызывающими чувство на­пряжения, тревоги (например, в закрытом помещении, в присутст­вии змеи, злой собаки и т.д.). Успешная деятельность вызывает стремление к подражанию и постепенно снимает напряжение у кли­ента. Э

Гештальтпсихология

Схема опытов Вертгеймера была проста. Вот один из вариантов. Через две щели – вертикальную и отклоненную от нее на 20-30 градусов – про пускался с различными интервалами свет. При интервале более 200 миллисекунд два раздражителя воспринимались раздельно, как следующие друг за другом, при интервале менее 30 миллисекунд – одновременно; при интервале около 60 миллисекунд возникало восприятие движения. Вертгеймер назвал это восприятие фи-феноменом. Он ввел специальный термин, чтобы выделить уникальность этого явления, его несводимость (вопреки обще принятому в ту эпоху мнению) к сумме ощущений от раздражения сперва одних пунктов сетчатки, а затем других.

Вертгеймер видел смысл своих опытов в том, что они опровергали господствующую психологическую доктрину: в составе сознания обнаруживались целостные образы, неразложимые на сенсорные первоэлементы.

у ребенка имеется набор смутных и не очень адекватных образов внешнего мира. Постепенно в процессе жизни эти образы дифференцируются и становятся все более точными

Коффка приходил к выводу о том, что в развитии восприятия большую роль играет сочетание фигуры и фона, на котором демонстрируется данный предмет Он сформулировал один из законов восприятия, который был назван "трансдукция" Этот закон доказывал, что дети воспринимают не сами цвета, но их отношения.

Он считал, что обучение ведет к образованию новой структуры и, следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуации. . В тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Это осознание новых сочетаний и новых функций предметов и является образованием нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления

Для того, чтобы подчеркнуть мгновенный, а не протяженный во времени характер мышления, Келер дал этому моменту переструктурирования на звание "инсайт", т.е. озарение. Как помнит читатель, Бюлер пришел к сходному выводу, назвав его "ага-переживание

Левин различал два рода потребностей – биологические и социальные (квазипотребности)

Потребности в структуре личности не изолированы, они находятся в связи друг с другом, в определенной иерархии. При этом те квазипотребности, которые связаны между собой, могут обмениваться находящейся в них энергией. Этот процесс Левин называл коммуникацией заряженных систем. Возможность коммуникации, с его точки зрения, ценна тем, что делает поведение человека более гибким, позволяет ему разрешать конфликты, преодолевать раз личные барьеры и находить удовлетворительный вы ход из сложных ситуаций. Эта гибкость достигается благодаря сложной системе замещающих действий, которые формируются на основе связанных, коммуницирующих между собой потребностей. Таким образом, человек не привязан к определенному действию или способу решения ситуации, но может менять их, разряжая возникшее у него напряжение. Это расширяет его адаптационные возможности

Исследования Левина доказывали, что не только существующая в данный момент ситуация, но и ее предвосхищение, предметы, существующие только в сознании человека, могут определять его деятельность. Наличие таких идеальных мотивов поведения дает возможность человеку преодолеть непосредственное влияние поля, окружающих предметов, "встать над полем", как писал Левин. Такое поведение он называл волевым, в отличие от полевого, которое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного окружения. Таким образом, Левин приходит к важному для него понятию временной перспективы, которая определяет поведение человека в жизненном пространстве и является основой целостного восприятия себя, своего прошлого и будущего

Гештальтпсихология считала, что целое определяется свойствами и функции его частей. Гештальтпсихология изменила прежнее воззрение на сознание, доказывая, что его анализ призван иметь дело не с отдельными элементами, а с целостными психическими образами.

Гештальтпсихология выступала против ассоциативной психологии, расчленяющей сознание на элементы.