Понятие о способностях. Концепции происхождения способностей. Способности и задатки. Виды способностей. Уровни проявления способностей. Формирование способностей.

ОТВЕТ:

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII-XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех.

          В концепции можно выделить две крайних точки зрения:

Теория врожденных способностей (Френсис Гальтон, конец 19в.). Способности - это биологически детерминированные свойства личности. Их проявление, функционирование и развитие зависит от унаследованного фонда. Способности созревают у человека к определенному сроку и он включается в определенную ему деятельность.

Френсис Гальтон предпринял попытку изучения биографии выдающихся людей. Он обнаружил заметную закономерность. Некоторые выдающиеся личности имели предков с такими же способностями.

Обычно считается, что доказательством врожденности (наследственности) способностей служит их раннее появление у ребенка. Известно, например, что у Моцарта обнаружились музыкальные способности в 3 года, у Гайдна-в 4 года; Рафаэль проявил себя. как художник в 8 лет, Гаусс как чрезвычайно способный к математике - в 4 года и т. д.

О врожденности способностей заключают также на основе повторения их у потомков выдающихся людей. Часто в связи с этим приводятся примеры одаренных семей и даже целых династий: Бахов, Дарвинов, Джемсов и др. К этой же категории относят данные специальных исследований.

Теория формируемых способностей. Способности не даны от рождения, они развиваются в процессе жизни человека, когда он включается в различные формы обучения и деятельности.

В рамках отечественной психологии сложились иные воззрения:

 

Задатки – анатомо-физиологические особенности субъекта, которые составляют органическую основу способностей.

 

Способности - индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению.

 

Говоря об индивидуально-психологических особенностях, выделяют только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют. Все люди способны к прямохождению и освоению речи, однако к собственно способностям эти функции не относятся: первая - по причине непсихологичности, вторая - по причине общности.

Способности так же несводимы к ЗУНам (знаниям, умениям, навыкам) Теплов Б.М.

Задатки могут не стать способностями. Задача выявления механизмов формирования и развития способностей не решена полностью.

Известно, что формирование способностей возможно только, если человек начинает выполнять соответствующую деятельность. Важную роль в переходе задатков в способности также играет совпадение первых попыток с сензитивным периодами.

Сензитивный период – период повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям к освоению того или иного вида деятельности.

Примеры: - у ребенка в возрасте двух-трех лет интенсивно развивается устная речь, - в пять-семь лет ребенок наиболее готов к овладению чтением - в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры, обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли.

Каждый такой период особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно заканчивается. Важно понимать, что если какая-либо функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. В воспитательных и вообще образовательных целях крайне важно не упустить благоприятный момент, помогать ребенку проявлять себя в новой деятельности. Не стоит надеяться на то, что в более старшем возрасте ребенок сможет наверстать упущенное.

Задатки характеризуют быстроту генерализации (скорость, с которой у человека происходит обобщение).

Виды способностей: общие - связаны с условиями ведущих форм человеческой деятельности (креативность, например); специальные - связаны с условиями отдельной деятельности.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, которые составляют природную основу развития способностей (Теплов Б.М.).

В развитии и формировании способностей особую роль играют обучение и воспитание. Способности могут развиваться стихийно в процессе деятельности, но для этого требуется и больше времени, и больше сил. Обучение и воспитание ускоряют этот процесс, так как устраняют образование ненужных звеньев в механизме деятельности.

В процессе обучения ребенок овладевает знаниями двух видов: о событиях природной и общественной реальности и о способах решения теоретических и практических задач. Знания закономерностей действительности и исторического опыта познания, накопленного человечеством, обеспечивают человеку подготовленность к деятельности и формирование способностей. Для формирования способностей особое значение имеет овладение рациональными способами решения задач. Эти способы, будучи обобщены и стереотипизированы, становятся звеньями способностей.

Способности развиваются постепенно, но неравномерно. В развитии способностей первичным фактором является постепенное структурирование природных свойств применительно к требованиям деятельности.

Овладение знаниями и умениями в процессе деятельности и постепенное их обобщение приводят к образованию специальных и вместе с тем универсальных механизмов, или систем, деятельности, обеспечивающих решение все усложняющихся новых задач.

   Способности имеют репродуктивный и подражательный характер.

Способности развиваются неравномерно, по мере накопления знаний и опыта. Раньше всех начинают развиваться музыкальные, затем изобразительные способности.   Поэтическое дарование бурно развивается в подростковом возрасте, из способностей к наукам наиболее рано развиваются математические способности.

 

 

Проблема возраста в психологии. Основные структурные компоненты психологического возраста. Типы возрастных периодизаций психического развития. Требования к критерию возрастной периодизации. Возрастная периодизация психического развития Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.

ОТВЕТ:

Периодизация – деление онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом – является проблемным полем психологии детства. Л.С. Выготский в работе "Проблема возраста" (1932-1934гг.) анализирует онтогенез как регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов.

Понятие "возраст" ученый определяет через представление о социальной ситуации развития – специфическое, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной.

Л.С.Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для каждого этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющие значение он придавал периоду кризиса – времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребёнка. В эти периоды отмечаются значительные изменения в развитии личности ребёнка. Согласно Л.С.Выготскому, переход т одного возраста к другому происходит революционным путём.

Периодизация психического (Л.С.Выготского): 1) кризис новорождённости; 2) младенческий возраст (2 мес. – 1 год); 3) кризис одного года; 4) раннее детство (1 – 3 года); 5) кризис трёх лет; 6) дошкольный возраст (3 – 7 лет); 7) кризис семи лет; 8) школьный возраст (8 – 12 лет); 9) кризис тринадцати лет; 10) пубертатный возраст (14 – 17 лет); 11) кризис семнадцати лет.

 

В качестве основных структурных компонентов возраста Л.С. Выготский выделил: социальную ситуацию развития, ведущий вид деятельности, новообразования психического развития.

Периодизация психического развития позволяет не только разбить жизненный путь индивида на отрезки, но и придать возрасту содержательное значение. Для каждого возраста определяются нормативы развития (психофизического, мыслительного, эмоционального, личностного и т. д.), «социальная ситуация развития» (Л. С. Выготский), психологические новообразования и т.п.

Стабильные (литические) возраста чередуются с кризисами возрастного развития, переходными периодами от одного возрастного этапа к другому.

В 1971г. в статье "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте" Д.Б. Эльконин обобщает представления о движущих силах детского развития, опираясь на теорию деятельности. Условием развития является система "ребенок-общество", в которой Д.Б. Эльконин выделяет две подсистемы: "ребенок – общественный взрослый" и "ребенок – общественный предмет". Возраст впервые представлен последовательно в логике деятельностного подхода. Изучая проблемы возрастной периодизации развития, современная отечественная психология опирается на несколько основных принципов:

1.Принцип историзма, позволяющий последовательно анализировать проблемы детского развития, возникавшие в разные исторические периоды времени.

2. Биогенетический принцип, позволяющий системно изучить важнейшие проблемы детского развития с учетом взаимосвязей движущих сил и факторов психического развития в каждом возрастном периоде.

3. Принцип анализа развития основных аспектов человеческой жизни-эмоционально-волевой сферы, интеллекта и поведения.

Основные проблемы возрастной периодизации психического развития:

1. Проблема органической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.

2. Влияние обучения и воспитания на развитие детей.

3. Соотношение задатков и способностей.

4. Сравнительное влияние эволюционных, революционных, ситуационных изменений в психике и поведении ребенка.

5. Соотношение интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка.

В отечественной науке существует два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст. Переходы из одного возраста в другой сопровождаются изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, их называют кризисами возрастного развития. Кризис говорит о том, что и в организме и в психологии ребенка происходят изменения, что в развитии возникают некоторые проблемы, которые ребенок не может самостоятельно разрешить. Преодоление кризиса означает переход на более высокую ступень развития, в следующий психологический возраст (Р.С. Немов).

Д.Б. Эльконин говорит, что основным механизмом смены возрастных периодов развития является ведущая деятельность. Основные положения периодизации развития Д.Б. Эльконина таковы: процесс детского развития делится на три этапа:

1. Дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет);

2. Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет, с первого по четвертый класс школы);

3. Средний и старший школьный возраст (от 11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).

Весь период детства по возрастной физической классификации делится на семь периодов:

1. Младенчество (от рождения до одного года жизни);

2. Раннее детство (от 1года до 3-х лет);

3. Младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет);

4. Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет);

5. Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет);

6. Подростковый возраст (от 11 до 13-14 лет);

7. Ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет).

 

21.Кризис новорожденности. Без­условные и ранние условные рефлексы новорожденного. «Комплекс оживления». Психологическая характеристика младенчества. Основные новообразования младенческого возраста.

ОТВЕТ:

Кризис новорожденности впервые был выделен и описан Выготским. Он связан с переходом от пренатального к постнатальному развитию. В постнатальный период происходит коренное изменение образа жизни ребенка, связанное с физическим отделением от материнского организма: это новый тип дыхания, новый способ питания, новые температурные условия и т.п. Поэтому новорожденность с физиологической точки зрения — это переходный период, когда происходит приспособление к внеутробному образу жизни, становление собственных систем жизнеобеспечения организма.

Первый год жизни ребенка можно разделить на два периода: новорожденности и младенчества. Периодом новорожденности называется промежуток времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически, и длится от рождения до появления «комплекса оживления» (в 4–6 недель). Период младенчества длится от 4–6 недель до одного года.

Кризис новорожденности – это непосредственно процесс рождения(переход от эмбрионального к онтогенетическому развитию). Психологи считают его тяжелым и переломным моментом в жизни ребенка. Причины этого кризиса следующие:

1) физиологические. Ребенок, рождаясь, физически отделяется от матери, что уже является травмой, а в дополнение к этому попадает в совершенно другие условия (холод, воздушная среда, яркая освещенность, необходимость смены питания);

2) психологические. Отделяясь от матери, ребенок перестает ощущать ее тепло, что ведет к появлению чувства незащищенности и тревоги. Рождаясь, ребенок попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, смена типа питания. Он должен приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям. Помогают ребенку в этом наследственно закрепленные механизмы – безусловные рефлексы.

 К ним относятся сосательный, дыхательный, защитный (зажмуривается при ярком свете), ориентировочный (поворот головы к источнику света или звука. Поисковый рефлекс при легком надавливании на середину верхней губы), хватательный («цеплятельный») рефлексы. К концу первого месяца жизни появляются и первые условные рефлексы. В частности, ребенок начинает реагировать на позу кормления: как только он оказывается в определенном положении на коленях матери, у него возникают сосательные движения.

Важные события в психической жизни ребенка – возникновение слухового и зрительного сосредоточения.

Слуховое сосредоточение возникает в 2–3 недели. Ребенок замирает и замолкает при резком звуке, например хлопнувшей двери.

На третьей-четвертой неделе он уже реагирует на голос человека. Проявляется это следующим образом: он не только замирает, а еще и поворачивает голову в сторону его источника.

На третьей-пятой неделе появляется зрительное сосредоточение. Это происходит так: ребенок замирает и ненадолго задерживает взгляд на ярком предмете, который попал в его поле зрения.

Таким образом, благодаря развитию слухового и зрительного сосредоточения у ребенка к 5–6 неделям начинает закладываться основа для перехода от ощущений к восприятию. Он уже может воспринимать предмет не по частям, а в целом, проследить взглядом за движущимся предметом или повернуть голову за перемещающимся источником звука. На раздражитель он реагирует следующим образом: замирает и сосредоточивается только на источнике звука или объекте, все остальные реакции в данный момент прекращаются.

 

Термин «комплекс оживления» введен Н.М. Щеловановым. Возникает с 2,5 месяцев и нарастает до 4-го месяца. После четырех месяцев комплекс распадается.

Он включает в себя группу таких реакций:

1) замирание, сосредоточение на предмете, взгляд с напряжением;

2) улыбка;

3) двигательное оживление;

4) локализация.

Комплекс оживления — особая эмоционально-двигательная реакция, обращенная к взрослому. Комплекс оживления состоит в том, что ребенок сосредоточивает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает ручками и ножками, издает тихие звуки. Это выражение появившейся потребности в общении со взрослым - первой социальной потребности ребенка. В последующие недели эта реакция приобретает действительно развернутый комплексный характер. Возникновение инициативы ребенка в общении выражается в использовании им крика, плача для привлечения внимания к себе. Своевременность появления и степень выраженности комплекса оживления — основной критерий нормативности психического развития ребенка в первом полугодии жизни.

В комплексе зарождается координация движений. Это уже не просто движения, а попытка воздействовать на взрослого, привлечь его внимание к потребностям ребёнка. Активность со стороны малыша направлена на взаимодействие со взрослым и выражена тем сильнее, чем пассивнее взрослый. Все это свидетельствует о том, что специфическая для младенческого возраста социальная ситуация развития — ситуация неразрывного эмоционального единства ребенка и взрослого (ситуация «мы») — сложилась.

Возникновение комплекса оживления является границей между периодом новорожденности и младенчеством. Медицинский критерий конца периода новорожденности – приобретение ребенком первоначального веса, с которым он родился (ребенок теряет вес в первые две недели, а потом набирает опять).

 

Учение как ведущая деятельность младшего школьника. Структура учебной деятельности. Мотивы учения младших школьников и их формирование. Роль учебной деятельности в развития личности младшего школьника. Основные психологические новообразования младшего школьника.

ОТВЕТ:

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество по­зитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Учебная деятельность—ведущая деятельность младшего школьника.

Под ведущей деятельностью в детской психологии понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются главные новообразования возраста (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий).

В структуре учебной деятельности выделяют:

1) учебные задачи;

2) учебные действия;

3) контроль;

4) оценка;

5) мотивы учения

I. Учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Это то, что ученик должен освоить.

Первоначально младшие школьники еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учитель.

Выделение учебной задачи может представлять для младших школьников значительные трудности, поэтому в конце каждого урока учитель должен отводить время на то, чтобы проверить, как ученики поняли смысл выполняемых ими конкретных заданий.

Способы обучения школьника самостоятельному выделению учебной задачи: вопросы о том, чему научились на уроке; разъяснение смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно); сравнение заданий разного типа на одно и то же правило; использование приема перспективы (планирование продвижения по темам) и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем уровнем, что был раньше).

II. Учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия которые ученик делает на уроке (специфическиедля каждого учебного предмета иобщие);

Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя – специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.

III. Действия контроля (самоконтроля)- те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи. Это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.

Самоконтроль - это сличение, соотнесение учебных действии с образцом, который задается извне.

Наиболее всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля:

· пооперационный (пошаговый, текущий) (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом);

· перспективный (планирующий) (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).

IV. Действие оценки (самооценки)- те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи. Определение того, достиг ученик результата или нет.

Самооценка — это оценивание своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самая важная функция самооценки — регулятивная.

    Выделяют два вида самооценки:

• ретроспективная — оценка достигнутых результатов своей деятельности («Хорошо или плохо я сделал?»);

• прогностическая — оценка человеком собственных возможностей («Могу я справиться с задачей или нет?).

Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению.

   Выделяют 3 группы мотивов:

Широкие социальные

· мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;

· мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).

Узколичностные

· мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);

· престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей).

· отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).