Задачи математического развития детей дошкольного возраста.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования: известно, что многие дети испытывают за­труднения при усвоении математических знаний. «Математика всегда остаётся для учеников работой», - утверждал почти полтора века назад Д.И. Писарев. С тех пор восприятие математики мало изменилось. Математика продолжает ос­таваться наиболее трудоёмким учебным предметом в школе. Об этом говорят и родители, и учителя, и сами ученики.

Дошкольники же не знают, что математика трудная дисциплина. И не должны узнать об этом никогда. Задача, стоящая перед педагогом дошкольного учреждения существенно отличается от задачи учителя школы: она состоит не в передаче тех или иных математических знаний и навыков, а в приобщении де­тей к материалу, дающему пищу воображению, затрагивающему не только чис­то интеллектуальную, но и эмоциональную сферу ребёнка. Задача педагога до­школьного учреждения - дать ребёнку почувствовать, что он сможет понять, усвоить не только частные понятия, но и общие закономерности. А главное -познать радость при преодолении трудностей.

Проблемой развивающего обучения математикой занимались педагоги-практики Р.А. Березина, З.А. Михайлова, Р.П. Непомнящая, Т.И. Ерофеева и другие, которые разработали методику формирования математических пред­ставлений детей дошкольников.

Проблема обучения математике в современной жизни приобретает все большое значение. Это объясняется, прежде всего, бурным развитием матема­тической науки, проникновением ее в разные области знаний.

Сегодня, а тем более завтра, математика в той или иной мере нужна бу­дет огромному числу людей различных профессий, и отнюдь не только матема­тикам. Математика может и должна играть особую роль в гуманизации образо­вания, т. е. в его ориентации на воспитание и развитие личности. Знания нужны не ради знаний, а как важная составляющая личности, включающая умственное, нравственное, эмоциональное и физическое воспитание и развитие.

Особая роль математики - в умственном воспитании, в развитии интел­лекта.

Это объясняется тем, что результатами обучения математике являются не только знания, но и определенный стиль мышления. В математике заложены ог­ромные возможности для развития мышления детей в процессе обучения с са­мого раннего возраста.

Практика обучения показала, что на успешность обучения математике влияет не только содержание предлагаемого материала, но и форма подачи, ко­торая способна (или не способна) вызвать заинтересованность и познаватель­ную активность детей.

Актуальность данной проблемы позволила поставить цель исследования:

- выявить роль занимательных задач в развитии интереса у дошкольников к математике.

Объектом исследования в данной работе является процесс развития инте­реса к математике у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования возможности занимательных задач в развитии познавательного интереса детей дошкольного возраста к математике.

Гипотеза. В основе нашего исследования лежит предположение, что развитие познавательного интереса к математике у детей старшего дошкольного возраста будет успешным, если:

- в процессе обучения будут использованы игровые занимательные задачи;

- будет учитываться постепенное усложнение материала и условие выполнения задания, которые будут проводиться в системе под руководством педагога и в самостоятельной деятельности детей;

- будет учитываться эстетическая привлекательность материала, с которыми дети имеют дело.

Для реализации этой цели были представлены следующие задачи:

- Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам исследова­ния математического развития детей дошкольного возраста;

- Выявить уровни сформированности познавательного интереса к мате­матике у детей старшего дошкольного возраста;

- Показать роль занимательных задач в развитии интереса дошкольников кматематике.

 

Глава I. Теоретические основы формирования познавательного интереса.

 

§ 1.1. Проблема развития познавательного интереса дошкольников к математике в психолого-педагогических исследованиях.

 

Современная теория обучения и воспитания детей большое внимание уде­ляет личности ребенка, тем внутренним процессам, которые вызываются у не­го игрой, общением, деятельностью и специальными педагогическими влия­ниями.

Вполне объяснимо, поэтому, внимание, оказываемое современными педа­гогическими исследованиями познавательному интересу, который в становле­нии личности играет роль ценных мотивов деятельности, а при известных усло­виях становится устойчивой чертой личности и обнаруживает себя в любозна­тельности, пытливости в постоянной и неистощимой жажде знаний.

    Понятие «интерес» имеет неоднозначное определение.

 Так, например, его понимают:

- активную познавательную направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности (П .Г. Крутецкий).

- один из видов интеллектуальной потребности ( П. Г. Сирбиладзе)

- выразитель ценностных ориентаций личности ( С. Рахманов)

- особое состояние психики ( Н.К.Постников)

- структуру, состоящую из потребностей ( К.Бюллер)

- мотив (А.Н.Леонтьев, Л.И.Бажович, Н.Г.Морозова).

Понятие «интерес» не умозрительно. Оно отображает объективно сущест­вующие отношение личности, которые появляются в результате влияния реаль­ных условий жизни и деятельности человека.

Истоки интереса лежат в общественной жизни. Вне связи с общественной средой, вне деятельности интерес человека не может развиваться, поэтому изу­чение интереса, изолированного от реальных условий его становления, не в со­стоянии обнаружить ни тенденции его развития, ни возможностей управления им. В интерес выражено единство объективного и субъективного.

Психологи и педагоги считают, что посредством интереса устанавливает­ся связь субъекта с объективным миром. Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности. Но предметом инте­реса для человека является далеко не все, а лишь то, что имеет для него необхо­димость, значимость, ценность и привлекательность.

Педагогический подход к решению этого вопроса, указанный Щукиной Г.И., состоит в том, чтобы:

- обнажить в педагогическом процессе объективные возможности инте­ресных сторон, явлений окружающей жизни;

- возбуждать и постоянно поддерживать у детей состояние активной заин­тересованности (а не равнодушия) окружающими явлениями, моральными, эс­тетическими, научными ценностями;

- всей системой обучения и воспитания целенаправленно формировать интерес как ценное свойство личности, содействующее ее творческой активно­сти, ее целостному развитию.

Интересы человека - не имманентно присущие ему свойства, утверждает С.Л. Рубинштейн, они не представляют собой врожденного качества.

Интересы - результат формирования личности. Они сопровождают ее развитие, содействуют ему.

В психолого-педагогических исследованиях российских ученых:

С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.С. Мухиной, доказано, что формирование интереса - не замкнутый в себе автономный процесс. Оно обусловлено соци­альным окружением, сферой и характером деятельности и не только самого че­ловека, но и людей, его окружающих, процессами обучения и воспитания, рас­полагающими особыми стимулами возбуждения интереса коллективом, актив­ностью самой личности, ее позиций и ее ролью в деятельности коллектива.

Интересом опосредуется весь познавательный процесс от начала до конца:

во первых: само выделение объекта и задача его познания прямо определяется потребностями и интересами субъекта;

 

во вторых: интересы субъекта познания, выражая активное, побудительное на­чало, на стадии своего осознания становятся «катализатором» в процессе по­знания, активизируя процесс духовного освоения объекта субъектом;

в третьих: субъект с позиции своего интереса производит оценку того или ино­го социального объекта, а также знаний о нем, полученных в результате позна­ния (Н.Е. Урманосова, О.М. Михайлова, О.В. Вернадский и другие).

Познавательный интерес относится к различным областям познавательной деятельности. Он может быть весьма широким, разлитым, распространяющимся на получение информации вообще, на узнавание нового о различных сторонах предметного мира и углубленным в определенную область познания, в ее суще­ственные связи и закономерности.

Суть познавательного интереса состоит в том, считает Щукина Г.И., что его объектом является сам процесс познания, который характеризуется стрем­лением проникать в сущность явлений, (а не просто быть потребителем инфор­мации о них) познанием теоретических, научных, основ определенной области знаний, относительно устойчивым стремлениям к постоянному и основательно­му их изучению.

Своеобразие познавательного интереса состоит в сложном познаватель­ном отношении к миру предметов явлений, к знаниям о них. Это отношение вы­ражается в углубленном изучении, в постоянном и самостоятельном добывании знаний в интересующей области, в активном и деятельном приобретении необ­ходимых для этого способов, в настойчивом преодолении трудностей, лежащих на пути овладения знаниями и способами их получения.

Познавательный интерес представляет собой сплав важнейших для разви­тия личности психических процессов. В интеллектуальной деятельности, проте­кающей под влиянием познавательного интереса, появляется:

- активный поиск;

- догадка;

- исследовательский подход;

- готовность к решению задач.

В этом своеобразном сплаве психических процессов, лежащих в основе познавательного процесса, важнейшим элементом является волевое усилие (К.Д. Ушинский, Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Добрынин).

Самым характерным для познавательного интереса является волевое про­явление,которое проявляется винициативе поиска, самостоятельности добыва­ния знаний, выдвижении и постановки задач на пути познания.

Ядром познавательного интереса является мыслительные процессы. Но мыслительные процессы в своей ярко выраженной эмоциональной окрашенности. Процесс учения познавательный акт в состоянии интереса, носит не созер­цательный, а активный целенаправленный характер.

Итак, в самом общем определении, познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Своеобразие познавательного интереса состоит в тенденции человека, углуб­ляться в сущность познаваемого, а не быть на поверхности явлений.

Поскольку познавательный интерес - важнейший вид интереса, он, естественно, несет в себе функции интереса как педагогического образования: его избирательный характер, единство объективного и субъективного, наличие в нем ограниченного сплава интеллектуальных и волевых процессов.

Важной особенностью познавательного интереса является так же и то, что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от человека активной поисковой или творческой деятельности, а не элементарной ориенти­ровки на новизну и неожиданность.

 Вопросы воспитания познавательного интереса рассматривались исследо­вателями в отношении школьников (Л.И. Божович, И.Г. Морозова и другие). Изучение познавательных интересов дошкольников начато сравнительно недав­но.

 В дошкольном возрасте развитие познавательного интереса осуществля­ется в разных направлениях при педагогическом воздействии.

 

Он становится более глубоким, устойчивым, действенным. Формирова­нию направленности интереса, способствуют: эмоциональная атмосфера заин­тересованного отношения к окружающему миру (С. А. Козлова); наличие новиз­ны информации, в которой активно воспринимаются и выделяются только ее занимательная и ранее незнакомая содержательная сторона (С.Н. Николаева).

Большое значение в исследованиях уделяется особенностям формирова­ния познавательных интересов у детей дошкольного возраста в разных видах деятельности. Рассматривая обусловленность характера и уровня познаватель­ного интереса возрастными особенностями детей старшего дошкольного возраста, исследователи отмечают, что усвоение знаний об окружающей действительности в дошкольном возрасте характеризуется своей непосредственностью. Ребе­нок дошкольник учится главным образом в процессе игры.

Основой занятий являются игры, насыщенные математическим содержа­нием, в них моделируются математические конструкции. В процессе игр реша­ются задачи, которые способствуют ускорению формирования и развития у дошкольников математических представлений. Эти игры помогут дошкольни­кам в дальнейшем успешно овладеть основами математики и информатики.

Формирование познавательных интересов разносторонне влияет на разви­тие детей. Существует тесная связь между знаниями и познавательным интере­сом. С одной стороны, благодаря познавательному интересу ребенок лучше ус­ваивает знания, с другой - познавательные интересы развиваются преимущест­венно на основе знаний.

Познавательным интересом является стремление к знанию, которое со­единяется с радостью познания и побуждает ребенка узнать как можно больше нового. Интерес оказывается побудительной силой к приобретению: знаний, умений, навыков (Л. Маркович).

Под влиянием разнообразных интересов у детей повышается общее разви­тие, они приобретают умение самостоятельно размышлять, понимать, делать логические выводы.

 

В процессе воспитательно-образовательной работы под влиянием воспри­ятия окружающего у ребенка формируются разнообразные познавательные ин­тересы. Интерес придает мыслительной деятельности эмоциональную окрашен-ность и повышает ее продуктивность. Ребенок оказывается способен к более длительной и устойчивой сосредоточенности внимания, волевому усилию, про­являет самостоятельность при решении умственной задачи. Переживаемые при этом эмоции (удивления, радости, успеха, гордость в случае решения задач, ободрения взрослых), создает у ребенка уверенность в своих силах, побуждает к новому поиску.

Познавательный интерес дошкольника отражается в играх, рисунках, и в других видах деятельности.

Если эта деятельность протекает успешно, то у ребенка усиливается жела­ние больше заниматься ею, что благотворно сказывается на развитие его позна­вательного интереса. Обладая огромной побудительной силой, интерес застав­ляет ребенка активно стремиться к познанию, искать способы и средства удов­летворения «жажды знаний».

Постоянно функционирующий в деятельности и жизни ребенка познава­тельный интерес, взаимодействуя с устойчивыми способами поведения, все больше и больше закрепляясь, становится, в конце концов, устойчивой чертой характера. Как черта личности познавательный интерес входит в натуру человека, позволяет ему быть самим собой во всех многообра­зиях обстоятельств, находить применение своей пытливости в любой обста­новке, любых условиях. Так люди, одержимые наукой, ломают все преграды, все препятствия на пути своих научных исследова­ний, изобретают и делают открытия в любых обстоятельствах и даже вопреки им (М.В. Ломоносов, Фарадей, Мария и Пьер Кюри ).

Будучи устойчивой чертой личности дошкольника, познавательный инте­рес определяет его активность в обучении, инициативу в постановке познава­тельных целей.

 

Он определяет поисковый, творческий характер любого вида познава­тельной деятельности (на занятии, дома, в конструировании и т.д.), формирова­нию способностей в самых разных видах деятельности. Формирование этой черты личности необычайно благотворно сказывается на всем развитии детей дошкольного возраста.

 

Задачи математического развития детей дошкольного возраста.

Дошкольный возраст - уникальный период жизни человека. Его своеобра­зие заключается в особой чувствительности, сензитивности и усвоению окру­жающей действительности; в активности дошкольника - обследовательской, предметно - манипулятивной, познавательной.

В период дошкольного детства происходит интенсивное формирование умственных способностей детей - переход от наглядных форм мышления к ло­гическим, от практического мышления к творческому. В этом возрасте начина­ется формирование первых форм абстракции, обобщения, простых форм умо­заключения. Доказано, что у дошкольников можно сформировать высокую по­знавательную активность, самостоятельность мышления.

Повышение уровня творческой активности, проблемы автоматизации производства, моделирования на электронно-вычислительных машинах и мно­гое другое предполагает наличие у специалистов большинства современных профессий достаточно развитого умения четко и последовательно анализиро­вать изучаемые процессы. Поэтому обучение в детском саду направлено прежде на воспитание у детей полноценной логической аргументации окружающего. Опыт обучения свидетельствует о том, что развитию логического мышления дошкольников в наибольшей мере способствует изучение начальной математи­ки.

Умственное развитие ребенка, развитие его мышления необходимо рас­сматривать в контексте общего развития личности ребенка- формирование но­вых видов деятельности, новых мотивов поведения.

В дошкольном детстве наблюдается значительное расширение и углубле­ние содержания мыслительной деятельности детей. В процессе повседневной жизни общения со взрослыми, обучения на занятиях в детском саду перед деть­ми раскрываются новые стороны действительности, новые аспекты познания уже знакомых объектов. В среднем и старшем дошкольном возрасте объектом активной мыслительной деятельности детей становятся как различного рода связи между отдельными параметрами, свойствами предметов, так и межпред­метные связи и зависимости.

Предметное содержание деятельности детей дошкольного возраста приобретает значительную широту. Мышление определяется как опосредован­ное и обобщенное отражение действительности, дающее знание о существенных свойствах, связях и отношениях реального мира.

Основой познания является сенсорное развитие, приобретаемое посредст-вам опыта и наблюдения. В процессе чувственного познания формируются представления - образы предметов, их свойств, отношений. Так, оперируя раз­нообразными множествами (предметами, игрушками, картинками, геометриче­скими фигурами), дети учатся устанавливать связи между множеством, назы­вать количество словами: больше, меньше, поровну. Сравнение конкретных множеств подготавливает детей к усвоению в последующем понятия числа. Именно операции с множествами являются той основой, которой образуются дети не только в детском саду, но и на протяжении последующих лет обучения в школе. Представление о множестве формирует у детей основы понимания абст­рактного числа, закономерностей натурального ряда чисел. Хотя понятия нату­рального числа, величины, части и целого абстрактны, они все-таки отображают связи и отношения предметов окружающей действительности.

Доказано, что ознакомление детей с разными видами математической дея­тельности в процессе целенаправленного обучения ориентирует их на понима­ние связей и отношений. Формирование начальных математических знаний и умений у детей дошкольного возраста должно осуществляться так, чтобы обу­чение давало не только непосредственный практический результат (навыки счета, выполнение элементарных математических операций), но и широкий развивающий эффект.

Под математическим развитием дошкольников понимают, как правило, качественные изменения в формах познавательной активности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических пред­ставлений и связанных с ними логических операций. Анализ научных иссле­дований педагогического опыта (А.М. Леушина, Н.И. Непомнящая, А.А. Столяр и др.) убеждает в том, что рационально организованное обучение дошкольников математике обеспечивает общее умственное развитие детей.

Психическое, в том числе и умственное развитие ребенка выступает как процесс, имеющий конкретно- историческую и социальную природу. Все ос­новные этапы этого развития обусловлены особенностями передачи обществен­ного опыта.

Это основное положение советской психологии дает правильную ориен­тацию в проблеме взаимодействия биологических и социальных факторов в процессе развития индивида.

В зарубежной психологии в работах А. Геззелла наблюдается существен­ное изменение в его теоретических позициях - при анализе психического разви­тия ребенка он существенное внимание уделяет социальным факторам.

Другие психологи рассматривают процесс психического развития, как ре­зультат воздействия окружающей среды (Г. Спенсер, Т.Р. Рибо). Эта линия ис­следование нашла отражение в современных бихевиористических концепций (У. Хантер)

Концепции прогрессивных зарубежных ученых (Ф. Бартеллет, ДЖ. Брунер, Р. Заззо, Ж. Плате), в своих некоторых положениях приближаются к теории психического развития, разработанной советскими учеными.

Так, Р. Заззо отмечает, что социализация ребенка начинается с момента его рождения и поэтому не возникает проблемы вытеснения натуральных форм поведения общественными.

А. Валлон в свои работах подчеркивает, что основным фактором психиче­ского развития ребенка является общение со взрослыми людьми.

Окружающий ребенка мир с первых месяцев жизни воспринимается в русле общения со взрослыми и через это общение. Социализация ребенка в раннем возрасте носит широкий диффузный характер. С возрастом она дифференцируется и уточняется.

Интересные соображения по данному вопросу высказывают ДЖ. Брунер, Р. Олсен, М. Гринфильд и другие. В результате изучения особенностей умст­венного развития детей, живущих в условиях разных культур, этот коллектив ученых получил материалы, свидетельствующие о том, что психическое разви­тие ребенка зависти от общественно-культурных условий его жизни.

Современные психологические исследования по развитию восприятия у детей свидетельствуют о том, что вряд ли правомерно говорить о непосредст­венном отражении определенных сторон действительности (Л.А. Венгер, В. П. Зинченко). Уже в младшем дошкольном возрасте дети, воспринимая те или иные качества вещей, используют определенные общественно выработанные средства познания.

В исследованиях показано, что в качестве таких средств познания могут выступать отдельные свойства конкретных предметов, которые используются ребенком для выявления соответствующих свойств в других предметах.

Более высокая степень опосредования опознавательной действительности детей возникает при усвоении общественно выработанных систем сенсорных эталонов. Овладение последними несомненно влияет на развитие более общей способности к опосредованному познанию действительности, которая получает дальнейшее развитие в умственном воспитании детей.

В основе построения системы сенсорных эталонов лежат определенные принципы сериации и классификации. Усвоение детьми таких систем - это дли­тельный и сложный процесс. Полное овладение этими системами происходит в школьном возрасте.

Степень опосредованности и обобщенности детского мышления зависит от типа применяемых ребенком средств и способов.

Так, использование детьми сенсорных эталонов ведет к одной степени опосре-дованности, а введение мерки при обучении детей математике дает другую -более высокую степень опосредования. В этом плане умственное развитие ребенка можно рассматри­вать как развитие средств и способов его мыслительной деятельности.

В.В. Давыдов по этому поводу пишет: «Одна из основных задач умствен­ного воспитания в детских садах состоит в том, чтобы своевременно уже в старшей группе, дать ребенку определенные средства мыслительного анализа окружающей его действительности.

Специально подобранные упражнения, игры с правилами, стимулируют развитие мышления. Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование нагляд­но-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памя­ти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем ис­пользования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Когда мы говорим о логическом мышлении, мы имеем в виду способность мозга анализировать окружающее рациональными методами, т.е. видеть взаи­мосвязи между явлениями и предметами и системно их упорядочивать. Мы упорядочиваем все, что есть вокруг нас, по размеру, весу, яркости, громкости. Мы выявляем взаимосвязи, объединяем объекты в группы, классифицируем предметы и представления, сравниваем объекты между собой и противопостав­ляем их друг другу, делаем выводы и выносим суждения, ставим цели и прини­маем решения.

Известно, что многие дети испытывают затруднение при усвоении мате­матических знаний в школе. Причин этому много. Одна из них, возможно, наи­более серьезная, состоит в том, что они быстро теряют интерес к математике.

Чем можно объяснить это явление? Неадекватностью методов обучения интересам детей. Слишком рано отрывают маленьких детей от их любимого за­нятия, от игры и по традиции сажают за парту для «серьезного» изучения наук, в том числе и математике. (Распространено и такое мнение, что с помощью игры нельзя ничему обу­чить). С детьми нужно играть. Пусть они не видят, что их чему то обучают, но незаметно для себя, в процессе игры, дошкольники считают, складывают, вы­читают, более того решают разного рода занимательные задачи.

В наше время, в эпоху компьютерной революции встречается порой точка зрения, выражаемая словами «не каждый будет математиком», безнадежно ус­тарела.

Математика в той или иной мере нужна огромному числу людей разных профессий.

В математике заложены огромные возможности для развития мышления детей в процессе их обучения с самого раннего возраста. Однако в установив­шейся методике обучения реализуется лишь незначительная часть этих возмож­ностей.

  Проблемы развивающего обучения исследованы в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Развивающее обучение - это обучение, методы и формы которого прямо ориентированы на закономерности развития.

Исследования по этому вопросу имеются во многих работах ученых и пе­дагогов-практиков. Так, Р.А. Березина, З.А. Михайлова, Р.П. Непомнящая и другие разработали методику формирования математических представлений у детей дошкольников. Педагог-новатор Б.П. Никитин в своей работе «Ступеньки творчества или развивающие игры» рассказывает об опыте применения и ис­пользования игр, позволяющих успешно развивать творческие способности ре­бенка.

Умственное развитие ребенка, развитие его мышления необходимо рас­сматривать в контексте общего развития личности ребенка- формирование но­вых видов деятельности, новых мотивов поведения.

В дошкольном детстве наблюдается значительное расширение и углубле­ние содержания мыслительной деятельности детей. В процессе повседневной жизни общения со взрослыми, обучения на занятиях в детском саду перед деть­ми раскрываются новые стороны действительности, новые аспекты познания уже знакомых объектов.

В среднем и старшем дошкольном возрасте объектом активной мысли­тельной деятельности детей становятся как различного рода связи между от­дельными параметрами, свойствами предметов, так и межпредметные связи и зависимости.

Предметное содержание предметной деятельности дошкольного возраста приобретает значительную широту. Мышление определяется как опосредован­ное и обобщенное отражение действительности, дающее знание о существенных свойствах, связях и отношениях реального мира.

Дети приобретают элементарные знания о множестве, числе, величине и форме

предметов, учатся ориентироваться во времени и пространстве. Они ов­ладевают счетом и измерениями линейных и объемных объектов с помощью ус­ловных и общепринятых мер, устанавливают количественные отношения между величинами, целым и частями.

Под влиянием систематического обучения математике дети овладевают специальной терминологией: названиями чисел, геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, ромб и др.), элементов фигур (сторона, вершина, основа­ние) и т.п.

На занятиях по математике в детском саду формируются простейшие ви­ды практической и умственной деятельности детей. Под видами деятельности понимают объективные последовательные действия, которые должен выполнять ребенок для усвоения знаний. Овладевая этими действиями, ребенок усваивает цель и способы деятельности, а также правила, обеспечивающие формирование знаний. Например, сравнивая равные и нервные между собою множества, на­кладывая или прикладывая элементы, ребенок осознает понятие количества.

В результате освоения практических действий дети познают свойства и отношения объектов, чисел, арифметические действия, величины и их харак­терные особенности, пространственно-временные отношения, многообразие геометрических форм.

На основе практических действий у детей формируются также мысли­тельные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Понятие формируется на основе обобщения существенных признаков (свойств, отношений), присущих ряду однородных предметов. Для выделения существенных признаков требуется абстрагироваться (отвлечься) от несущест­венных признаков, которых в любом предмете очень много. Этому служит сравнение или сопоставление предметов. Для выделения ряда признаков требу­ется произвести анализ, т.е. мысленно расчленит целый предмет на его состав­ные части, отдельные признаки, а затем, осуществить обратную операцию -синтез (мысленное объединение) частей предмета, определенных признаков в единое целое.

Следовательно, для формирования понятийного аппарата ребенка ему придется овладеть такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, классификация, обобщение, сравнение.

Классификация - распределение предметов по группам, где каждая груп­па, каждый класс имеет свое определенное место. Классификация может произ­водиться по существенным признакам и несущественным.

Сравнение - мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам.

Суждение - форма мышления, в которой что либо утверждается или отри­цается о предметах, признаках или их отношениях.

Умозаключение - форма мышления, посредством которой из одного или нескольких суждений получаем заключение.

^

Анализ - это мысленное расчленение предметов или явление на образую­щие его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств.

Синтез - это мысленное соединение отдельных элементов, частей и при­знаков в единое целое.

Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания. Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции. Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. ПО прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, будет ознаменова­но информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство.

Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания до­школьников, Н.Н. Поддъяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это именно в традиционной системе умст­венного воспитания.

В работах отечественных и зарубежных ученых, дошкольное детство оп­ределяется как период оптимальный для умственного развития и воспитания. Умственные свойства ребенка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получают должное развитие. В дошкольные годы наблю­даются более высокие темпы умственного развития, чем последующие возрас­тные периоды. Важно не упустить возможности для умственного развития в это время. Основная основа умственного воспитания детей первых лет жизни -формирование познавательной деятельности, т.е. такой деятельности, в ходе которой ребенок учиться познавать окружающий мир. Ребенок познает окру­жающий мир в игре, труде, на прогулке, занятиях, в общениях со взрослыми и сверстниками.

Дошкольник активно познает окружающий мир, хочет разобраться, по­нять наблюдаемые явления, события. При хорошо организованной педагогиче­ской работе дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаклю­чениям, обобщениям.

Занятие математикой приобретает особое значение в связи с развитием у детей познавательных интересов, умений проявлять волевые усилия в процессе решения математических задач.

Как правило, учебные задачи на занятиях по математике решаются в соче­тании с воспитательными. Так, воспитатель учит детей быть организованными, самостоятельными, внимательно слушать, выполнять работу качественно и в срок. Это дисциплинирует детей, способствует формированию у них целена­правленности, организованности, ответственности.

Предматематическая подготовка дошкольников по своему содержанию не исчерпывается развитием представлений о числах и простейших геометриче­ских фигурах, обучению счету, сложению и вычитанию, измерению.

Не менее важным является развитие математического мышления дошко­льников, умение рассуждать, аргументировать, доказывать правильность вы­полненных действий.

Согласно концепции обучения детей дошкольного возраста, игра рассмат­ривается не просто как один из методов обучения, а как основной метод обуче­ния детей этого возраста, в дальнейшем постепенно уступающий свои позиции другим методам.

Анализ состояния обучения математики дошкольников приводит многих специалистов к выводу о необходимости развития в дидактических играх наря­ду с получившей распространение функций закрепления и повторения знаний, функций формирования новых знаний, представлений и способов познаватель­ной

деятельности (В.Н. Аванесова, О.М. Дьяченко, З.А. Михайлова, А.А. Столяр и другие). Иными словами речь идет о необходимости развития обучающих функций игры, обучения через игру.

В настоящее время в работе с детьми широко используются дидактиче­ские игры на современном математическом материале (геометрические знания, пространственное и количественное моделирование, символическое замещение и тд.). Эти игры, закрепляя и расширяя математические знания ориентированны на интеллектуальное развитие детей (А.А. Адеева, О.М. Дьяченко, А.З. Зак, З.А. Михайлова, А.А. Столяр и другие).

Рассматривая игру как основной метод обучения дошкольников, нельзя считать ее универсальным методом обучения детей этого возраста. Обучение должно сочетаться с другими методами обучения, оставаясь при этом ведущим методом.

Так в практике работы дошкольных учреждений широко используются репродуктивные упражнения. Обучение дошкольников сравнению, счету, изме­рению, вычислениям требует большего количества таких упражнений. Однако репродуктивные упражнения не предоставляют возможности для развития во­ображения и творческих способностей детей.

Многие ученые - педагоги и практические работники (Р. Л. Березина, Т.И. Ерофеева, З.А. Михайлова ит другие) рекомендуют сочетать репродуктив­ные упражнения с продуктивными, носящими творческих характер.

Преимущество продуктивных упражнений состоит в том, что дети долж­ны самостоятельно определить необходимый способ действия. Деятельность педагога сводится к формулировке предлагаемого задания. Приступив к выпол­нению продуктивного упражнения, ребенок прибегает к мыслительным и прак­тическим пробам, выдвигает предположения и проверяет их, м