Классификация мотивов:

По учебной дисциплине

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

( II часть)

 

 

Нижний Тагил

2020

Раздел 2. Теория обучения. Дидактика.

Предмет и задачи современной дидактики

Основные понятия: дидактика, общедидактические принципы.

Дидактика (от греч. didaktikos — поучающий и didasko — изучающий) — часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это сло­во появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571—1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обуче­ния. Неизменными со времен Ратке остаются и основные за­дачи дидактики — разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: ког­да, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются: преподава­ние, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присво­ить понятиям дидактической системы и технологии обучения.

Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика — наука об обучении и образовании, их целях, содержании, мето­дах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Дидактика – часть педагогической науки, раскрывающая в общем виде теоретические основы обучения (теория обучения).

В дидактике теоретические основы обучения выражены в виде:

- закономерностей и принципов обучения;

- содержания образования;

- форм и методов преподавания и обучения;

- методов стимулирования и контроля.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливаю­щие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуще­ствление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую); 2) практичес­кую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. «Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит». Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изуча­ют закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каж­дый учебный предмет имеет свою методику.

Важнейшей частью дидактики являются принципы обучения (общедидактические принципы).

Общедидактические принципы – это основные руководящие положения, ориентирующие педагога на эффективную организацию учебного процесса, на оптимальное применение форм, методов, средств обучения, на целесообразный отбор содержания.

Общедидактические принципы являются обязательными при преподавании любого предмета!

Впервые понятие общедидактических принципов сформулировал отец-основатель дидактики Я.А. Коменский в своем труде «Великая дидактика».

Общедидактические принципы:

1. Направленность обучения (на всестороннее развитие личности. Это комплексная задача обучения и воспитания)

2. Тесная связь с жизнью (выход на практическое применение полученных знаний)

3.Систематичность, последовательность, преемственность (взаимосвязь между учебными предметами, их логика и следование друг за другом, набор учебных дисциплин)

4. Доступность обучения (уровень ощутимо высок, но достижим, соответственно познавательным способностям учащихся)

5. Наглядность обучения (использование наглядности в обучении)

Оптимальное сочетание словесных, наглядных, практических, репродуктивных и других методов обучения

Рациональное сочетание фронтальной и групповой работы

Сознательность, активность, самостоятельность обучающихся

Прочность, осознанность и действенность знаний и умений

 

Процесс обучения

Основные понятия: преподавание, учение, обучение, дидактическая система, цель, целеполагание, факторы обучения, мотив, мотивация.

План:

1. Сущность процесса обучения

2. Дидактические системы обучения

3. Цели обучения. Целеполагание.

4. Факторы обучения

5. Мотивация учения.

1. Одним из двух главных процессов (обучение и воспитание), составляющих целост­ный педагогический процесс, является процесс обучения (учеб­ный процесс).

Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и раз­вития, составной частью которых он является. Вот почему дать полное и всестороннее определение этого процесса очень труд­но. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различ­ной природы. Отсюда и множество определений процесса.

В современном понимании для обучения характерны следу­ющие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная дея­тельность учителей и учащихся; 3) руководство со стороны учителя; 4) специальная планомерная организация и управле­ние; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерно­стям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием и воспитанием учащихся.

Основные категории, связанные с понятием «Процесс обучения»:

Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспече­ние информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение — процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возни­кают новые формы поведения и деятельности, изменяются ра­нее приобретенные.

Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с уча­щимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический) процесс содержит следующие глав­ные звенья взаимодействия:

Деятельность педагога	Деятельность обучаемых
1 Разъяснение учащимся целей и задач обучения	1. Собственная деятельность по созданию положительной мо­тивации учения
2. Ознакомление обучаемых с но­выми знаниями (явлениями, со­бытиями, предметами, законами)	2. Восприятие новых знаний, умений
3 Управление процессом осозна­ния и приобретения знаний, умений	3. Анализ, синтез, сопоставление, систематизация
4. Управление процессом познания научных закономерностей и за­конов	4. Познание закономерностей и законов, понимание причин­но-следственных связей
5 Управление процессом перехода от теории к практике	5. Приобретение умений и навы­ков, их систематизация
6. Организация эвристической и исследовательской деятельности	6. Практическая деятельность по самостоятельному решению воз­никающих проблем
7. Проверка, оценка изменений в обученности и развитии учащих­ся	7. Самоконтроль, самодиагности­ка достижений

 

2. Дидактические системы и модели обучения

Под дидактической системой (от греч. systema — целое, со­ставленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью струк­тур, образованных единством целей, организационных прин­ципов, содержания, форм и методов обучения. Своеобразие структур позволяет нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:

1) систему (дидактику) И.Ф. Гербарта;

2) дидактическую систему Д. Дьюи;

3) совершенную систему.

Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (1776—1841), критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему педагоги­ки», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного ха­рактера. Воспитание должно основываться на следующих эти­ческих идеях:

• совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

• доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

• права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

• справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

• внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоян­ную занятость учащихся, организацию их обучения, наблюде­ние за их физическим и интеллектуальным развитием, приуче­ние к порядку. Для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисципли­ной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт хотел подчеркнуть, что воспитание нельзя от­делять от обучения, что воля и характер развиваются одновре­менно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность — ассо­циация — система — метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теорети­ческого характера. Практика в этой схеме, как видим, отсут­ствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обу­чения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской импе­рией. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учи­тель, ученикам же отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим уста­новкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспо­сабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, данного ею толчка, без критического ос­мысления опыта гербартианского воспитания не было бы со­временной теории и практики.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления автори­тарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «тради­ционной» школы выдвигались следующие обвинения:

• поверхностное воспитание, основывающееся на дисцип­линарных мерах;

• «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

• передача учащимся «готовых» знаний, применение «пас­сивных» методов, направленных на запоминание;

• недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

• отрыв содержания обучения от общественных потребно­стей;

• недостаточное внимание к развитию способностей уча­щихся.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент на развитие собственной активно­сти обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербаль­ное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запомина­нии знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения яв­ляется разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудно­стями, преодоление которых имеет для него важное значение.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодо­леть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблемы». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом от­личаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий — «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и вос­питательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся и разрешения которых требует жизнь.

Учитель должен внимательно следить за развитием интере­сов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают но­вые и полезные для себя знания.

По сравнению с «традиционной» гербартианской системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, ос­новой которого является собственная познавательная деятель­ность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ори­ентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и пись­менного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Современную дидактику, принципы которой лежат в осно­ве практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

Первое место в дидактике заняла психология, понимаемая как наука о сложных видах деятельности живых существ (человека).

 Современная дидактическая концепция основывается на системном подходе к понима­нию процесса обучения, согласно которому чувственное вос­приятие, понимание и усвоение знаний, практическая проверка приобретенных знаний и умений должны быть органи­чески слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование параллельного развития и одновременно­го взаимодействия чувств, мышления и практической деятель­ности в познании, современная дидактическая система стре­мится к ликвидации типичного противоречия между теорией и практикой, между зна­ниями и умениями, между способностями к описанию и изме­нению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Дидактическая система может считаться идеальное, если она учитывает необходимость всестороннего и гармоничного разви­тия личности,

В современной дидактической системе сущность обуче­ния не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собствен­ным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание пе­дагогического управления с собственной инициативой и само­стоятельностью, активностью школьников. Современная дидак­тика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель — выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

 Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и про­грамм, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и ин­тересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а сторонники Дьюи, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные инте­ресы и ситуативную активность учащихся. В результате про­граммы определяли лишь общие контуры образования, а от­дельные учебные предметы появлялись лишь в старших клас­сах. Такой подход имел как положительные, так и отрицатель­ные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подго­товку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференциро­ванные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интегра­ции учебных курсов, адаптации их к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.

3. Цели обучения

Цели обучения – это организующая и направляющая составляющая учебного процесса; цели обучения определяют содержание, методы, формы, средства обучения. Цель – это заранее планируемый результат. Т.е. урок всегда должен начинаться с постановки и осмысления цели.

Вопрос цели – это вопрос того, к какому результату педагог должен привести учащихся в конце урока. Цель урока всегда ориентирована на ученика и формулируется для него. Цель урока должна быть понятна учащемуся и приниматься им как значимая для себя.

Целеполагание для урока осуществляется в трех аспектах: образовательной (учебной), воспитательной и развивающей. В это связи формулируется триединая цель урока (ТЦУ).

Триединая цель урока – заранее запрограммированный результат, который должен быть достигнут обучающимися в конце урока по трем составляющим.

Триединая цель урока:

- Образовательная (знания, умения, навыки, которые необходимо усвоить на уроке)

- Воспитательная (воспитание и формирование убеждений, чувств, ценностей, качеств личности)

- Развивающая (развитие общеучебных умений, речи, мышления, памяти, восприятия, внимания и других познавательных процессов).

Надо помнить, что воспитательная и развивающая цели за один урок не могут быть достигнуты, поэтому целесообразно ставить их из урока в урок до полного достижения.

(См. приложение № 1)

4. На течение и результаты процесса обучения влияют разнообразные факторы.

Знание факторов обеспечивает диагностирование и прогнозирование процесса обучения.

Факторов, влияющих на процесс обучения, так много, что возник вопрос, можно ли их как-то систематизировать.

В результате выделили факторы, влияющие на учебный процесс положительно и отрицательно. Например, смотивированность ученика на учебный процесс, является положительным фактором, негативное влияние интернета или компании – отрицательным. Мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету занимают ведущие места среди факторов, определяющих продуктивность дидактического процесса. (См. приложение № 2).

5. Мотивы — главные движущие силы ди­дактического процесса. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении, — сердцевина педагогического труда.

Мотивация (от лат. moveo — двигаю) — общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продук­тивной познавательной деятельности, активному освоению со­держания образования. Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обуча­емого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их от­ношением к профессиональным обязанностям.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, на­правленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмо­ции, установки и идеалы. Поэтому мотивы — очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений ослож­няется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мо­тивы не всегда осознаются учителями и учащимися.

Изучение мотивации является центральной проблемой ди­дактики и педагогической психологии. В этой области достиг­нуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие моти­вов очень трудно свести к определенным структурам, одно­значно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов да еще связанных с ними методов обучения. (См. приложение № 3).

Классификация мотивов:

• широкие социальные мотивы (долг, ответственность, по­нимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, ут­вердить свой социальный статус;

• узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремле­ние занять определенную должность в будущем, получить при­знание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

• мотивы социального сотрудничества (ориентация на раз­личные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);

• широкие познавательные мотивы. Проявляются как ори­ентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от са­мого процесса учения и его результатов. Познавательная дея­тельность человека является ведущей сферой его жизнедеятель­ности;

• учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников, б) группы мотивов находятся в динамической связи между со­бой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой опре­деляются суммарным действием мотивов. В одном из последних исследований выявлены уровни преобладания различных моти­вов у школьников средней полосы России (см. рис. 28), анали­зируя которые можно составить представление о совместном действии различных побуждений, общей мотивационной на­правленности современного обучения. Видим, что почти пере­стали действовать традиционно-исторические мотивы — извеч­ная тяга к образованию на Руси.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремле­нии охватить большое содержание, являются относительно бо­лее слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стиму­лирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значи­мыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы школьников можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень — «для меня».

Способы развития мотивации:

Дети отличаются любопытством. Поэтому они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятель­ствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, то быстро достигается «психологическое насыщение». Учащиеся от­влекаются от того, что происходит на занятиях, проявляют так называемое «двигательное беспокойство». Поэтому пе­дагогам следует помнить об этом «эффекте любопытства».

Подобное происходит и в том случае, когда обучаемым не за что «зацепиться» в своем прошлом опыте познания. Вот как пишет об этом Л.С. Выготский: «Общим психологи­ческим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он оста­нется безрезультатным. Совершенно новое, как и совер­шенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следова­тельно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение лич­ным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успе­хе. Через детский интерес к новому детскому интересу — таково правило».

Используйте эффект загадки. Учащиеся охотно занимают­ся различными замысловатыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т. п. Если вам удастся вплести в канву урока этот эффект, счи­тайте, что вам уже удалось пробудить у ваших учащихся же­лание решать те задачи, которые вы перед ними поставили.

К поиску объяснений подталкивают противоречия. Уже дети стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир. Когда они сталкиваются с противоречиями, они стара­ются дать им объяснение. Если вам удастся поставить под сомнение доступную учащимся логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учебном материале про­тиворечия, тогда вы пробудите в учащихся интерес к позна­нию истины.

Для всех людей, утверждают психологи, естественным остается стремление к постоянному развитию своих способ­ностей. Поэтому люди, как правило, «ищут вызов». Но, при­нимая его, они рискуют не справиться с ним (риск провала). Если на ваших занятиях обучаемые сталкиваются с пробле­мами, представляющими для них реальные препятствия, то у них возникает желание принять вызов и пойти на этот риск. «Эффект риска» следует использовать осторожно, со­измеряя возможности обучаемых с их желаниями: частое применение сводит этот эффект к нулю.

Рассмотренные приемы мотивации срабатывают только тогда, когда учащиеся чувствуют себя уверенно. Они дол­жны быть убеждены в том, что «доросли» до тех требова­ний и ожиданий, которые к ним относятся. Чем больше обу­чаемым доверяют, тем охотнее они сотрудничают с учите­лем в процессе обучения и тем меньше их обескураживают неудачи. Поэтому одна из самых эффективных форм моти­вации заключается в том, чтобы укрепить уверенность в соб­ственных силах. Учащиеся должны иметь обратную связь относительно своих успехов в учебе. При этом полезно ис­пользовать «самосравнение» т. е. оценку «неиспользован­ного резерва» — реальных результатов и тех результатов, которые учащийся мог бы иметь при должном отношении к учебе.

Методы обучения

Основные понятия: метод, прием обучения, рассказ, беседа, лекция, словесные методы, практические методы, работа с книгой, дискуссия, лабораторный метод, объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, частично-поисковый метод, метод проблемного изложения, тип познавательной деятельности.

План:

1. Понятие метода и приема обучения

2. Классификация методов обучения

 

1. Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос — как учить — выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод — сердцевина учебного процесса, связу­ющее звено между запроектированной целью и конечным ре­зультатом. Его роль в системе «цели — содержание — методы — формы — средства обучения» является определяющей.

Определение метода обучения во многом повторяет уже рассмотренную нами дефиницию метода исследования. Метод обучения (от греч. metodos — буквально: путь к чему-либо) — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направ­ленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают сово­купность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятель­ности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором — о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несом­ненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, от­дельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Метод обучения — сложное, многомерное, многокачествен­ное образование. Если бы нам удалось построить его простран­ственную модель, то мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску. Именно такую конфигурацию предлагают и высвечи­вают на экранах современные ЭВМ при попытке наглядного моделирования метода. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими катего­риями дидактики взаимообратная: будучи производным от це­лей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказы­вают обратное и очень сильное влияние на становление и раз­витие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы ра­боты не могут быть введены без учета возможностей их прак­тической реализации, именно такую возможность обеспечива­ют методы. Они же задают темп развития дидактической сис­темы — обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы.

2. Как многомерное образование, метод обучения имеет мно­го сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Немаловажный вопрос, возникаю­щий при этом, — насколько целесообразна та или иная клас­сификация? Надуманные, искусственные построения лишь за­темняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации.

Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако ны­нешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную но­менклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диа­лектический процесс. Система методов должна быть динамич­ной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснован­ных классификаций методов обучения.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего призна­ка выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, сло­во. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, нагляд­ный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).

Практический	Наглядный	Словесный	Работа с книгой	Видеометод
Опыт	Иллюстрация	Объяснение	Чтение	Просмотр
Упражнение	Демонстрация	Разъяснение	Изучение	Обучение
Учебнопроизводительный труд	Наблюдения учащихся	Рассказ	Реферирование	Упражнения под контролем «электронного учителя»
		Беседа	Беглый просмотр
		Лекция	Цитирование
		Дискуссия	Изложение	Контроль
		Диспут	Составление плана
			Конспектирование

(См. приложение № 4).

Классификация методов по типу (характеру) познаватель­ной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познава­тельной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого до­стигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже извест­ными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

• объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп­тивный);

• репродуктивный;

• проблемное изложение;

• частично-поисковый (эвристический);

• исследовательский.

Объяснительно-иллюстративный метод - метод обучения, направленный на сообщение готовых знаний различными средствами (словесными, наглядными, практическими) и осознание, и запоминание этих знаний ученикам.

Он имеет следующие характерные признаки:

1) знания ученикам предлагают в "готовом" виде;

2) учитель организует восприятие знаний различными способами;

3) учащиеся воспринимают и осмысливают знания, фиксируют их в памяти;

4) прочность усвоения знаний обеспечивается через их многократное повторение

Изложение учебного материала может осуществляться в процессе рассказа, упражнения, беседы с опорой на усвоение правила, практической работы на применение знаний, законов и др.

При использовании этого метода доминируют такие познавательные процессы, как внимание, восприятие, память и репродуктивное мышление. Объяснительно-иллюстративный метод широко используется в современной школе, поскольку он обеспечивает системность знаний, последовательность изложения, экономит время. Однако этот метод имеет некоторые недостатки, так как ограничивает учебную деятельность ученика процессами запоминания и воспроизведения знаний, не развивает в достаточной степени его умственные способности.

 Репродуктивный метод - метод обучения, направленный на воспроизведение учеником способов деятельности по определенному учителем алгоритмом

Его используют для формирования умений и навыков школьников. Репродуктивный метод имеет следующие характерные признаки:

1) знания ученикам предлагают в "готовом" виде;

2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

3) учащиеся усваивают знания, понимают, запоминают и правильно воспроизводят их;

4) прочность усвоения знаний и умений обеспечивают через их многократное повторение

Изложение учебного материала может происходить в процессе перевода прочитанного, упражнения по образцу, работы с книгой, анализа таблиц, моделей