Поисковые и исследовательские технологии

Исследовательский принцип в педагогике предполагает самостоятельную исследовательскую деятельность учащихся в процессе обучения, моделирование или повторение процесса реального научного поиска и научного открытия. Идеи самостоятельного приобретения знания обучающимися звучали еще в античной педагогике и педагогике Возрождения. В современной педагогике внедрение в образовательный процесс исследовательских и поисковых моделей связано, прежде всего, с именем Джона Дьюи. Именно он наметил основные этапы мышления как решения проблем. Он же сформулировал идею опоры обучения на непосредственный опыт (собственный опыт ребенка и опыт других людей, в том числе в прошлом) и интерес учащихся. Д. Дьюи выдвинул и реализовал на практике идею «школы делания», в которой учебная ситуация начинается с выявления и упорядочивания скрытого и явного репертуара знаний учеников, за которым следует систематическое их посвящение в новые способы обращения с изучаемым предметом.

Основные характеристики исследовательского обучения в сопоставлении с традиционным определяются изменением позиции учащегося в учебном процессе, ее инициативным, субъектным характером, из которого, в свою очередь вытекают специфические условия поисковой учебной деятельности.

Сочетание исследовательского характера обучения с опорой на собственный опыт учащихся ставит педагогов перед особыми трудностями. Опыт и знания учащихся нередко кажутся им слишком ограниченными для того, чтобы служить отправным пунктом при постановке задач учебного исследования. Однако требование опоры на опыт слишком значимо, чтобы им можно было пренебречь ради самого по себе «содержания предмета».

Одна из характерных тенденций разработок в русле исследовательского обучения – изучение проблем, связанных с жизненными потребностями и интересами учащихся. При выборе проблем необходимо учитывать предшествующую подготовку и опыт учащихся, наличие у них возможностей исследовать проблему. Проблемы должны естественно возникать из опыта и потребностей самих учащихся.

Процесс поискового и исследовательского обучения направлен не только на приобретение знаний. В ходе его у учащихся формируются общеучебные компетентности:

поиска знания;

обучение основным мыслительным действиям и операциям – анализу, синтезу, обобщению.

формирование культуры рефлексивного мышления;

формирование навыков выбора направления деятельности и принятия решений;

обучение процедурам обсуждения, формирование дискуссионной культуры;

эмоциональное и личностное развитие в процессе учебной деятельности.

Данный подход воплощается в двух вариантах:

1.Поисковый подход практической, познавательно-прикладной ориентации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск новых прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности).

2. Поисковый подход теоретико-познавательной ориентации, в рамках которой учебный процесс строится как поиск нового теоретического знания.

Каков же конкретный алгоритм самостоятельного поиска знания и, соответственно, построения урока в исследовательском обучении? Для поискового и исследовательского обучения характерна последовательность обобщенных этапов учебного процесса:

1. постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;

2. поиск фактов для лучшего понимания проблемы, ее уточнения, поиска путей и возможностей ее решения;

3. максимально широкий поиск нового знания, информации, практических примеров, выдвижение идей, которые помогут решить поставленную проблему; оценка информации, знания, примеров и идей откладывается до того времени, пока учащиеся не сформулируют их наиболее полно;

4. поиск решения, при котором отбирается найденная информация, анализируются приобретенные знания, высказанные идеи подвергаются анализу и оценке; для воплощения выбираются лучшие из них;

5. обобщение отобранной информации, формулировка способа решения проблемы,

Активность учителя на уроке зависит от сложности изучаемой темы и от уровня развития класса. На протяжении последних десятилетий многие зарубежные педагоги придерживаются представления о трех уровнях исследовательского обучения. На первом уровне преподаватель ставит проблему и сам намечает метод ее решения. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск). На высшем, третьем уровне постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляются учащимися самостоятельно, учитель лишь очерчивает сферу, в которой обучающиеся должны вычленить проблему.

В поисковом и исследовательском обучении предъявляются конкретные требования к деятельности учителя, который должен:

· Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.

· Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

· Побуждать учащихся выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки.

· Давать учащимся возможность исследовать свои предположения, например, путем проведения опыта или обсуждения в малых группах.

· Давать учащимся возможность применить новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций для того, чтобы они поняли и оценили их прикладное значение.

Формы обучения. Урок

Основные понятия: формы обучения, урок, тип урока, вид урока, структура урока, план урока, классно-урочная система, вспомогательные формы обучения

План:

1. Понятие форм обучения

2. Тип и структура урока

3. Подготовка урока

1. Формы организации обучения (организационные формы) - внешнее выражение согласованной деятельности педагога и обучающихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Организационные формы обучения классифицируются по критериям:

1. по количеству обучающихся (индивидуальные, групповые, мелкогрупповые, парные)

2. по месту учебы (урочные, внеурочные)

3. по продолжительности учебного занятия (классический урок – 45 мин., пара – 90 мин., спаренные укороченные – 70 мин., уроки «без звонков»).

Наибольшее распространение у нас и за рубежом получила классно-урочная система, введенная в XVII  в. Я.А. Коменским.

Признаки классно-урочной системы следующие:

u Постоянный состав обучающихся одного возраста (класс)

u Каждый класс учится в соответствии со своим годовым планом (планирование)

u Учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных частей (уроки)

u Каждый урок посвящен одному предмету (монизм)

u Постоянное чередование уроков (расписание)

u Руководящая роль учителя (педагогическое управление)

u Применение различных видов познавательной деятельности (вариативность деятельности).

Преимущества классно-урочной системы:

u Строгая организационная структура

u Экономичность

u Благоприятные предпосылки для взаимообучения

u Массовость.

Но у классно-урочной системы существуют и недостатки: ориентация на «среднего» ученика, отсутствует возможность осуществлять индивидуальную учебно-воспитательную работу.

Ключевым компонентом классно-урочной системы является урок. Урок – это законченный в смысловом, временном и организационном отношениях отрезок учебного процесса.

Урок определяется требованиями, предъявляемыми к современному уроку:

u Использование новейших достижений науки, педагогической практики

u Реализация на уроке всех дидактических принципов

u Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности

u Установление межпредметных связей

u Связь с ранее полученными знаниями

u Мотивация и активизация развития всех сфер личности

u Связь с жизнью и личным опытом учащихся

u Эффективное использование педагогических средств

Дополнительными формами обучения, помимо обычного урока, могут быть: кружки. Практикумы, семинары, консультации, факультативы, экскурсии, самостоятельная работа обучающихся и др.

Вспомогательные формы – занятия, дополняющие и развивающие классно-урочную деятельность учащегося.

Общие функции вспомогательных форм обучения: расширение и углубление ЗУН, полученных на уроке; развитие индивидуальных склонностей учащихся; реализация дополнительных образовательных потребностей.

 

2. Существование огромного многообразия уроков вызвало необходимость их классификации. Проблемой классификации занимались К.Д. Ушинский, М.И. Махмутов, И.Н. Казанцев.

В педагогической наук существует две основные классификации:

- по дидактическим целям;

- по месту урока в общей системе уроков.

В этой связи выделяются типы уроков, которым соответствуют виды уроков.

Тип урока также определяется дидактической целью. Дидактическая цель – цель, которая определяет, чему педагог будет учить детей на данном занятии и как это отразится на типе и структуре урока. Дидактическая цель – это образовательная цель. В зависимости от дидактической цели выделяются следующие типы урока:

Тип урока	Дидактическая цель	Вид урока
Урок изучения нового материала	Изучение новых знаний и их первичное закрепление	Лекция, беседа, урок-конференция, исследовательская работа, смешанный урок
Урок закрепления знаний и формирования умений	Вторичное закрепление знаний и формирование умений	Практикум, экскурсия, лабораторная работа, деловая игра
Урок обобщения и систематизации знаний	Обобщение знаний в систему	Семинар, конференция, обобщающий урок, беседа, дискуссия, деловая игра
Урок контроля и коррекции	Определение уровня ЗУН, выявление качества ЗУН, рефлексия деятельности	Зачет, контрольная работа
Комбинированный	Комбинация дидактических задач: повторение и проверка ранее изученного, изучение нового материала, первичное закрепление	Смешанный урок

           Каждому типу урока соответствует своя структура урока. Под структурой урока понимается его внутреннее строение. Структура урока позволяет сохранить последовательность познавательной деятельности.

           Структура урока (на примере урока изучения нового материала):

1. Организационный момент – привлечение внимания детей, сообщение темы и целей урока (2 мин.)

2. Проверка домашнего задания – определяется уровень усвоения ранее изученного материала и подготовка учащихся к восприятию новых знаний (15 мин.)

3. Основная часть – изучение нового материала (20 мин.)

4. Первичное закрепление знаний – используются специальные задания после объяснения нового материала (5 мин.)

5. Подведение итогов – выясняем, чему научились дети за урок, что узнали нового, формулируем вывод. Выставление оценок и их аргументация (2 мин.)

6. Информация о домашнем задании – сообщение домашнего задания и разъяснение по его выполнению (3 мин.)

В зависимости от типа урока структура будет меняться.

(См. приложение № 5).

 

3. Формула эффективности урока включает две составные час­ти: тщательность подготовки и мастерство проведения. Плохо спланированный, недостаточно продуманный, наспех спроек­тированный и не согласованный с возможностями учащихся урок качественным быть не может. Подготовка урока — это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных усло­виях обеспечивает наивысший конечный результат.

В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диа­гностики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактичес­кий материал, свободно ориентируется в своем учебном пред­мете. Он ведет и пополняет собственные так называемые тема­тические папки или рабочие книги, куда заносит новейшие сведения, появившиеся в области преподаваемого им предмета, проблемные вопросы и задания, тестовые материалы и т. д. Для успешной подготовки урока, подчеркнем еще раз, важно, чтобы у педагога не было проблем с фактическими заданиями, чтобы он уверенно владел учебным материалом.

Подготовительная работа сводится к «приспособлению» учебной информации к возможностям класса, оценке и выбору такой схемы организации познавательного труда и коллектив­ного сотрудничества, которая даст максимальный эффект. Что­бы выбрать оптимальную схему проведения урока, необходимо пройти канонический путь расчета учебного занятия. В его ос­нове — алгоритм подготовки урока, последовательное выполне­ние шагов которого гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств, от них зависит эффективность будущего занятия.

Реализация алгоритма начинается с диагностирования кон­кретных условий. Диагностика заключается в «про­яснении» всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости, структуры урока, — а также во внимательном анализе всех затрат времени в учебном процес­се — на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений. Завершается данный этап полу­чением диагностической карты урока, на которой наглядно представляется действие определяющих эффективность заня­тия факторов. Наибольшее качество ожидается в том случае, когда факторы находятся в зоне оптимальных условий.

Прогнозирование направлено на оценку различных вариан­тов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию. Современная технология прогнозиро­вания позволяет выводить количественный показатель эффек­тивности урока следующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100%. Влияние препятствующих факторов, естественно, снижа­ет этот идеальный показатель. Величина потерь (она определя­ется по специальной методике) вычитается из идеального ре­зультата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме. Если показатель удов­летворяет учителя, он приступает к заключительному этапу подготовки урока — планированию, а если нет, педагог вынуж­ден искать более совершенную схему организации, манипули­руя теми факторами, влияние которых он может менять.

Проектирование (планирование) — это завершающая стадия подготовки урока, и заканчивается она созданием программы управления познавательной деятельностью учащихся. Програм­ма управления — это краткий и конкретный произвольно со­ставленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого и когда спро­сить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия, по какой схеме перестроить процесс в случае возни­кновения заранее предусмотренных затруднений и т. д. Про­грамма управления отличается от традиционного плана урока четким, конкретным определением управляющих воздействий.

Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты урока. Это требование выведено из практики: еще никому не удавалось стать мастером, не осмыслив во всех дета­лях организации предстоящего урока. Только тогда, когда большинство структур становятся привычными, можно перехо­дить к сокращенным записям, постепенно снижая объем пла­на, превращая его в конкретную программу действий.

В плане начинающего педагога должны быть отражены сле­дующие моменты:

• дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

• название темы урока и класса, в котором он проводится;

• цели и задачи образования, воспитания, развития школь­ников;

• структура урока с указанием последовательности его эта­пов и примерного распределения времени по этим этапам;

• содержание учебного материала;

• методы и приемы работы учителя в каждой части урока; учебное оборудование, необходимое для проведения урока; задание на дом.

(См. приложение № 6, 7, 8)

Современный урок может быть составлен и на основе технологической карты.

(См. приложение № 9)