Влияние возрастных особенностей подростка на развитие самооценки и уровня притязаний

 

Кроме всех выше перечисленных факторов на самооценку и уровень притязаний влияют и возрастные особенности. Нас в данном исследовании будет интересовать особенности подросткового возраста, так как подростковый возраст является достаточно сензитивным для развития комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Проблемы развития способностей в подростковом возрасте тесно связаны с анатомо-физиологическими и психологическими изменениями, происходящими в данный период онтогенеза. «Ломка» голоса у мальчиков, диспропорциональность в развитии органов и систем, изменения в мотивационно-потребностной сфере личности, появление других референтных источников, кроме семьи и школы, - вот некоторые возрастные изменения, потенциально способные вносить серьезные коррективы в процесс развития различных видов одаренности.

Другая проблема - это реализация способностей. В психологической литературе она рассматривается с учетом мотивации, сложившейся самооценки и некоторых других индивидуальных особенностей личности.

Исходя из этого, мы можем предположить, что формирование неадекватной (неоптимальной) и недифференцированной самооценки во взрослом состоянии приводит к серьезным затруднениям в реализации способностей. Отсюда становится понятной важность развития не только способностей как таковых, но и тех личностных характеристик, которые бы способствовали воплощению в жизнь способностей личности.

Результаты исследований психологических особенностей формирования самооценки подростка нашли свое отражение в трудах ученых Л.И. Божович, Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, А.И. Липкиной, A.M. Прихожан, И.И. Чесноковой и других.

Анализ работ данных авторов позволяет нам отметить такие отличительные черты самооценки подростка, как ее недифференцированность, скачкообразность самооценочных суждений и в сторону занижения, и в сторону завышения, затруднение в формировании критериев оценки и некоторые другие.

Исходя из теоретико-методологического положения Л.С. Выготского о том, что развитие самосознания зависит от культурного содержания среды, мы выделим четыре основных источника оценочных суждений, способных оказывать значительное влияние на самооценку: это семья, школа, референтная группа и интимно-личностное общение. Фактически, ни один из этих источников не может претендовать на необходимую для подростка степень объективности. Перед подростком, помимо очевидного недостатка объективной информации о себе встает ряд специфических проблем в формировании собственных критериев оценки.

Ощущение личностной успешности в основном связано с социальным статусом в группе сверстников. Соответственно и самооценка зависит, прежде всего, от этого статуса.

Подросток стремиться быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение. В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все превносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Д.И. Фельдштейн (49; 50), рассматривая генезис развития подростка, отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Хотя большинство организуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие качества и формы общения, которые начинают определять первые попытки юношеской дружбы и любви.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально - психологические характеристики.

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе - активным формированием образа «Я». По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств «хорошего товарища» повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально - волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора.

Выявлено, что «предпочитаемые» и «отверженные» подростки в коллективе отличаются разными системами ориентаций. «Предпочитаемые» в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. Подростки с неблагоприятным положением в коллективе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.

Как популярные, так и непопулярные подростки отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.

Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. «Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого» (1, С. 130).

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В коллективах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т.п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.

Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

Еще одним из значимых референтных источников является семья.

По данным наших наблюдений, одной из причин неадекватно низкой самооценки подростков являются родительские ожидания, часто высокие и часто неосознаваемые. Проявления их достаточно разнообразны. Вот некоторые фразы родителей, иллюстрирующие данные явления: «Оценка моего сына - это «пятерка»; он должен успевать везде, в музыкальной и в общеобразовательной школах»; «Моя дочь должна быть солисткой»; «Цель его занятий - быть первым».

Родители, у которых наблюдаются данные паттерны, лишают ребенка права на ошибку. Транслируя такие установки на ребенка, родители искусственно обостряют субъективную значимость «интеллектуальных и эмоциональных побед». Это приводит к тому, что любая объективная неудача воспринимается подростком как личная трагедия и может привести к депрессии, устойчивому снижению самооценки и другим негативным последствиям. Другим результатом высоких родительских ожиданий выступают, часто наблюдаемые нами, эффекты неадекватности и фрустрации, которые приводят к дезорганизации деятельности и снижению ее эффективности.

Подросток, постоянно испытывающий такие тяжелые эмоциональные состояния, становится неспособным к формированию собственных адекватных критериев оценки самого себя и своей деятельности. Следствием этого являются задержки личностного развития подростка.

Следующая проблема, связанная с семейной ситуацией развития, - это чрезмерная концентрация родителей на учебно-познавательной деятельности подростка в ущерб половому воспитанию, развитию коммуникативности и других характеристик личности.

Но ребенка, проходящего период подростничества, совсем не интересуют фактические значения как таковые. Его цель - получение испытанных моделей поведения, которые бы гарантировали успешность деятельности. Имея такие модели, подросток становится способным формировать свой собственный стиль поведения, не боясь возможных негативных последствий для своей личности.

Становится возможной сама ситуация безопасного «эксперимента» по формированию как собственных критериев оценки, так и других личностных характеристик, способствующих созданию позитивной Я-концепции.

Другой референтный источник - школа - также может оказывать негативное влияние на формирование самооценки подростка.

Не стоит напрямую связывать самооценку с успешностью учебной деятельности и вообще с успешностью.

У. Джемс, предложивший это понятие на заре научной психологии, вывел специальную формулу для измерения и объяснения самооценки:

 

хореографический притязание подросток способность

А если притязания минимальны? В этом случае человек может обладать высокой самооценкой и при мизерных успехах.

Для нахождения связи между учебной состоятельностью ребенка и его самооценкой нужно, прежде всего, учитывать возраст. У учащихся среднего звена, самооценка более неустойчива, но ценность учебной деятельности для подростков весьма сомнительна, так ведущим видом деятельности для детей этого возраста становиться коммуникативная деятельность.

Самооценка в подростковом возрасте напрямую зависит от отношения педагога, учителя к личности ребенка, от того является ли этот взрослый личностно значимым или моделью поведения для подростка.

Если преподаватели ведут себя по отношению к детям более дружелюбно, стремятся воодушевить их, чаще используют поощрения, хвалят ребенка даже за небольшой успех, допускают большую степень свободы в их познавательной и творческой активности - тогда все это способствует как улучшению учебы, так и представления детей о себе. Их собственные ожидания, мотивация и когнитивный стиль изменяются к лучшему.

Любая группировка детей, если она сопряжена с «навешиванием ярлыков», может служить катализатором формирования у них низкой самооценки, тем более что выделение «полноценных» категорий учащихся является потенциальным инструментом социальной регуляции и контроля. Ярлыки способны унизить и даже погубить человека; нередко они оправдывают пренебрежительное отношение к тому, кто его вовсе не заслуживает. Как утверждает Р. Рист (1970), многие дети обречены влачить жалкое существование и испытывать неприязнь по отношению к себе только потому, что за ними слишком рано закрепился образ «недоразвитых», «неуравновешенных», «неспособных». Во многих исследованиях показано, что такого рода ярлыки часто служат ориентирами для учителей и определяют их негативное отношение к некоторым детям, что не позволяет развивать какие либо способности этой группы детей (45, С. 2-3).

 

1.3 Психологическое содержание, условия и динамика развития хореографических способностей

 

Проблема способностей постоянно была предметом глубокого внимания и изучения в работах зарубежных (А. Бине, И. Герберт, Д. Гилфорд, Я. Каменский, Дж. Локк, Ж. Пиаже, Б. Саймон, Г. Айзенк, Ч. Спирмен, Ж. Руссо, Л. Терстен, Э. Торндайк, С. Штерн и др.) и отечественных (Б.Т. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С, Выготский, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.Д. Шадриков и др.) психологов и педагогов.

В зарубежной литературе при изучении способностей делается акцент на путях выявления и прогнозирования способностей, соотношения способностей с врожденными задатками, на использовании тестов и вариантов факторного анализа для изучения структуры способностей. В зарубежной психологии предложено несколько моделей способностей, выделенных на основе факторного анализа в связи с тестовым измерением индивидуальных различий способностей. В одних выделяется «общий фактор», характеризуемый как формальная умственная способность (Ч. Спирмен), в других - «групповые факторы», рассматриваемые в качестве первичных способностей (Л. Терстон, Дж. Гилфорд), в третьих - как более или менее сложная иерархия факторов разной степени общности (Р. Кеттел, Ф. Вернон) (4, С. 2).

Содержание этих факторов как психологических образований изучено недостаточно. Зарубежные психологи либо сближают понятие способностей с понятием уровня достижений субъектов, что диагностируется тестами, либо сводят его к врожденным потенциям индивида, отмечает В.Д. Шадриков (31, с. 19).

В отечественной психологии обсуждаются вопросы соотношения способностей и деятельности, источников развития способностей, роли деятельности и личности в развитии способностей, возможностей развития способностей в ходе обучения.

В российской психологии исследователи (19, С. 37) выделяют два крупных направления:

·   личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, П.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн и др.), в котором способности рассматриваются как свойства личности, определяющие успешность деятельности и развивающиеся в деятельности;

·   функционально-генетический подход (Э.А. Голубева, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков и др.), в рамках которого анализ способностей осуществляется через соотношение их с психическими функциями и процессами, в которых они реализуются. Функциональные системы психических процессов формируются вначале под влиянием генотипа, а затем развиваются в процессе деятельности.

В первом подходе, по мнению Е.П. Ильина, учитываются психологические свойства и не рассматриваются свойства физиологические и биохимические, существенно влияющие на личность. Во втором подходе меньше внимания уделяется возможностям формирования способностей.

В реальных исследованиях оба этих подхода нередко тесно взаимосвязаны и обогащают друг друга.

В плане нашего исследования важны работы психологов Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.

В психолого-педагогической литературе способности рассматриваются как реализуемые и развиваемые, а также развивающиеся в процессе той или иной деятельности врожденные свойства (задатки) личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и др.).

Анализ литературы показывает, что изучение проблемы способностей в педагогической и психологической науках ведётся в двух основных направлениях:

а) анализ проблемы в теоретическом плане (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев,

Л.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев, Ю.А. Самарин, К.К. Платонов и др.);

б) изучение конкретных специальных способностей: музыкальных, литературных, математических и др. (Н.А. Ветлугина, Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, С.П. Кудрявцева, Л.И. Уманский и др.).

Несмотря на различные подходы к изучению способностей и многообразие формулировок, многие авторы едины в понимании их сущности:

• индивидуально-психологические особенности, качества и свойства личности, определяющие ее пригодность к деятельности (С.Л. Рубинштейн);

• стойкие особенности человека, выявляющиеся в его учебной, трудовой и других видах деятельности и являющиеся необходимым условием успеха (Г.С. Костюк);

• готовность к высокопродуктивной деятельности (Б.Г. Ананьев);

• условия и возможности выполнения деятельности (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов);

• не одно какое-либо свойство, а ансамбль свойств человеческой личности, обеспечивающий относительную легкость и высокое качество овладения и осуществления индивидом определенной деятельности (А.Г. Ковалев);

• особая категория психологических понятий, выражающая такое соответствие внешних требований и внутренних возможностей, которое обеспечивает более продуктивное решение задач этой деятельности (В.Н. Мясищев);

• не только как пригодность, готовность, условие, но и как опережение, предвосхищение последующей новой деятельности (Г.Н. Артемьева, М.В. Зайчикова);

• индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, но не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности (Б.М. Теплов).

Структуру той или иной способности составляет совокупность психических качеств, которые необходимы для успешного выполнения деятельности.

Единой типологии способностей пока не разработано, для их классификации чаще всего используют несколько критериев.

По критерию вида психических функциональных систем способности разделяют на сенсомоторные, перцептивные, аттенционные, мнемические, имажитивные, мыслительные, коммуникативные;

по критерию основного вида деятельности - на научные, творческие, инженерные и т.д.

В нашем исследовании мы будем использовать классификацию способностей на общие и специальные.

Общие способности связаны с условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными видами деятельности.

Среди общих способностей большинство исследователей выделяют общий интеллект, креативность и, реже, обучаемость.

По мнению большинства психологов общие и специальные способности взаимосвязаны между собой.

С точки зрения нашего исследования важны специальные способности, определение которых дано Б.Г. Ананьевым как «синтез определенных свойств личности, составляющих ее готовность к активной и продуктивной деятельности в какой-либо области общественной жизни» (1, С. 132). Между отдельными специальными способностями выявляются взаимосвязи и некоторые общие источники возникновения - тот или иной уровень общего развития. Чем выше развиты общие способности, тем больше предпосылок для развития специальных способностей.

Каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям личности. Только разностороннее развитие личности обеспечивает выявление и формирование общих и специальных способностей в их единстве.

В исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, С.Л. Рубинштейна и др. доказано, что любая деятельность требует от личности необходимых умений и навыков. В учении формируются умственные способности, в специальной деятельности - специальные способности. В деятельности человек познает себя, свои возможности, приспосабливает свои силы к требованиям деятельности, формирует в себе недостающие свойства. Поэтому деятельность необходимо рассматривать как источник и фактор формирования и развития способностей. Овладение умениями и навыками, успешность оперирования ими характеризуют пригодность личности к определенной деятельности и зависят от ее способностей.

Развитие способностей к одному виду деятельности повышает качество осуществления и других ее видов. По К.К. Платонову, деятельность не только является фактором развитых способностей, но и обязательным условием их существования: вне деятельности способностей не существует (30, С. 35).

Б.М. Теплов указывает, что помимо успеха в деятельности, способность определяет скорость и легкость овладения деятельностью. В.Н. Дружинин, обсуждая подход Б.М. Теплова, отмечает, что чем больше развиты у человека способности, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность дается ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности (20, С. 14).

Но способности формируются не во всякой деятельности. В работах Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, Н.С. Лейтеса, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др. доказано, что способности могут эффективно развиваться в деятельности, движимой интересом и склонностью на основе имеющихся задатков. Специальные способности особенно эффективно формируются в процессе специальной деятельности. В нашем исследовании такой деятельностью являются занятия хореографией, танцем.

Танец - вид искусства, материалом которого являются поза, жест, мимика, движения человеческого тела, поэтически осмысленные, организованные во времени и пространстве, составляющие единую художественную силу. Танец тесно связан с музыкой, вместе с ней образуя музыкально-художественный образ.

На основе всего вышесказанного попытаемся дать определение понятия «хореографические способности».

Итак, мы считаем, что хореографические способности - индивидуально-психологические особенности личности, к которым относится природная ритмическая чувствительность; развившееся в процессе труда и социального общения субъективное отношение к музыкальным интонациям, выраженное в виде танцевального движения.

В своем развитии хореографические способности образуют систему со сложными динамическими связями между отдельными способностями.

В структуре хореографических способностей можно также выделить общие и специальные способности.

К общим способностям можно отнести двигательную память и психомоторные способности.

Двигательная память (усвоение знаний, умений и навыков) способствует накоплению впечатлений и опыта, существенно влияющих на формирование хореографических способностей, а также на психическую деятельность танцора.

Психомоторные способности проявляются в возможности передать свое понимание содержания музыкального произведения при его исполнении и выражаются в мастерстве, виртуозности танцора.

К специальным хореографическим способностям можно отнести:

Творческие способности - способность к импровизации, к воплощению музыкального образа в танце.

В основе способности к перевоплощению лежат задатки - типологические свойства основных нервных процессов. Было доказано экспериментально, что одним из них является высокая подвижность нервных процессов, причем подвижность возбуждения сочетается с некоторой инертностью тормозного процесса (с чем связано устойчивое внимание, обеспечивающее легкость образования доминанты роли). Ядро исполнительских способностей состоит из трех компонентов: «чувства веры» (установка на действие в воображаемой ситуации), эмоциональной отзывчивости на образы воображения и потребности воплотить опорный образ - модель роли в действии (идеомоторная проводимость). Все эти качества объединяются более общей способностью к перевоплощению и выразительными средствами исполнителя. Выразительность проявляется не только во внешних благодарных данных, но и в особом типе темперамента, связанном с энергией воздействия на зрителя. Самое же главное свойство выразительных способностей - это свобода проявления, т.е. отсутствие излишнего внутреннего контроля. Повышение контроля ведет к зажимам, скованности поведения (33, С. 293).

Музыкально-ритмическое чувство - способность воспринимать, переживать, точно воспроизводить и создавать новые ритмические сочетания.

Репродуктивные способности - способность к овладению техники того или иного танцевального стиля, пластики.

Общие хореографические способности предполагают развитие образного мышления (реализующегося специфически в чувстве эмпатии, эмоциональной возбудимости, чувстве ритма, непосредственности поведения, внушаемости).

Специальные способности тесно связаны с общими, и в процессе своего развития накладывают на них неповторимый отпечаток индивидуальности личности.

Какие же факторы влияют на формирование и развитие способностей вообще и хореографических в частности?

Большинство склоняется к такому рассуждению: основную роль в формировании у детей способностей играет жизненный опыт, деятельность, обучение и воспитание.

А природные предпосылки (задатки) благоприятствуют развитию способностей, ускоряют их развитие, позволяют достичь больших успехов.

Так, например, Б.М. Теплов признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность к самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии. (46, С. 16-17). Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения.

Важным выводом, сделанным Б.М. Тепловым, является признание динамичности, развиваемости способностей. «Не в том условие, - пишет ученый, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» (47, С. 4). Поэтому при диагностике способностей бессмысленны какие-либо испытания, тесты, не зависящие от практики, обученности.

Признавая деятельностную природу развития способностей, исследователи отмечают вместе с тем необходимость изучения обратного влияния способностей на деятельность. Так, Т.И. Артемьева пишет, что в контексте деятельностного подхода не всегда выявляется, какие изменения вносят способности в структуру самой деятельности, не изучается качество структурирования способным индивидом своей деятельности (3, С. 72). Т.И. Артемьева вычленяет следующие аспекты соотношения способностей и деятельности:

· не всякая деятельность требует для осуществления развитых способностей (в плане включения процессов мышления и др.);

·   не всякая деятельность развивает способности (ибо некоторые виды деятельности отвлекают личность от развития ее способностей);

·   развитие способностей связано не только с конкретным специальным видом деятельности, но и со всей жизнедеятельностью человека.

·   способности сами оказывают влияние на деятельность, ибо включение способностей в деятельность индивида означает качественное изменение протекания последующей деятельности (3, С. 130). Это означает, что способности не просто проявляются в деятельности, но регулируют ее, переструктурируют эту деятельность типичным для индивида способом.

Выявлены (Т.И. Артемьева) уровни регулирующего влияния способностей на деятельность:

· человек изменяет, преобразует деятельность в соответствии со своими возможностями, в логике своих действий, конкретных задач, способов;

·   способности индивида находят свое выражение в постановке им целей, планировании последующей деятельности - с учетом наличных условий деятельности;

·   способности способствуют концентрации всех психологических (интеллектуальных, эмоциональных) и профессиональных возможностей к поддержанию этой концентрированности (3, С. 132);

·   способность проявляется в выборе человеком одного вида деятельности в качестве профессиональной;

· следствием наличия способностей является возможность «свертывания» человеком лишних действий, «сокращение» деятельности в целом;

· назначение способностей состоит и в предвосхищении, опережении последующей деятельности индивида, «выходе» за пределы уже сложившейся, в изменении, преобразовании последующей деятельности, открытии новых видов деятельности (не только существующих в общественном опыте, но и новых) (3, С. 135).

В этом смысле способность и деятельность, по выражению С.Л. Рубинштейна, постоянно меняются местами, выступая то причиной, то следствием (35, С. 208).

Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Для того чтобы способности проявились, их носителю приходится прикладывать много труда. В процессе занятий конкретной деятельностью совершенствуется работа анализаторов.

У танцоров, например, появляются сенсорные синтезы, которые позволяют им переводить образы музыкально-слуховых представлений в соответствующие двигательные реакции. Способности развиваются только в деятельности и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере.

В контексте личностно-деятельностного подхода авторы отмечают особую роль личности в развитии способностей. Личностный аспект изучения способностей подчеркивается Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, Т.И. Артемьевой. Личность рассматривается как исходное основание для развертывания и применения способностей. Личность отвечает за полную реализацию своих способностей в деятельности (3, С. 50). Способности могут кристаллизоваться вне деятельности человека - в человеческой культуре, в достижениях науки и техники.

С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, Т.И. Артемьева рассматривают способности как своеобразный механизм развития личности и как форму выражения активной деятельной сущности человека. Реальный процесс развития способностей включает активную творческую деятельность, организованную извне и представленную в виде обучения, и внутреннюю творческую деятельность усвоения и переработки информации, осуществляемую в процессе учения.

Б.Г. Ананьев подчеркивал связь способностей с личностью как психологическим образованием: способности есть проявления творческого развития ума, а не простого накопления знаний, творческого применения знаний. В ходе деятельности человека создаются определенные способы организации психических процессов, которые сказываются на росте способностей.

К.К. Платонов считал способности одним из компонентов структуры личности - наряду с направленностью, опытом (знания, умения, навыки, привычки), особенностями психических процессов (эмоции, ощущение, восприятие, мышление, память, воля, чувства), темпераментом, характером (30, С. 16).

Например, качества темперамента, которые хороши для одного вида деятельности, могут оказаться малопригодными для другого ее индивида.

Исходя из этого главными моментами в выборе личности того или иного вида деятельности или специализации могут оказаться совсем не специальные способности, а такие чисто психологические показатели, как уровень нейротизма, интроверсии и экстраверсии, преобладание правополушарного или левополушарного сознания. Ведь такие типы специализации хореографических профессий, как учитель танца, танцор балета или эстрады, хореограф, теоретик для своей реализации требуют различных психологических качеств.

Самооценка и уровень притязаний, являясь одной из сторон самосознания личности, продуктом её развития, также влияют на развитие ее способностей. Есть люди, которые себя недооценивают, и переживают чувство собственной неполноценности. Такие люди не могут полно использовать свой потенциал, они нерешительны, вечно сомневаются в том, что смогут преодолеть трудности. Заниженная самооценка и низкий уровень притязаний не позволяют личности адекватно оценивать свои способности, что тормозит их дальнейшее развитие.

Хотя в некоторых случаях повышенная критичность к своим способностям заставляет личность уделять больше внимания их развитию, что способствует повышению уровня способностей. Так, например, великие музыканты и художники имели очень высокий уровень требовательности к совершенствованию результатов своего мастерства и к своим творческим результатам. Успехи и похвалы со стороны публики и критики мало, что для них значили, если они только сами не осознавали совершенство и законченность своих произведений. Однако чаще всего те, кто шли непроторенными путями в искусстве, страдали не столько от огня беспощадной критики, сколько от чувства собственной неудовлетворенности своими творениями. Недосягаемый идеал совершенства всю жизнь преследовал их, заставляя не останавливаться на достигнутом.

Из всего вышесказанного мы можем заключить, что большие мастера имели заниженный уровень самооценки, так как их требовательность к себе превышала их оценку своих успехов. Можно говорить и об имевшемся у больших артистов «комплексе неполноценности», который проистекал из их стремления не только добиться предельного совершенства в создаваемом и исполняемом, но и преодолеть несовершенство своих природных данных.

В противоположность недооценивающим себя личностям есть индивиды, которые переоценивают свои способности. Это самоуверенные люди, им кажется, что они все могут, поэтому они за все берутся, а в случае провала все сваливают на внешние обстоятельства. Если провал будет неединственным, это будет иметь негативные последствия для личности: человек постарается избегать трудностей, и будет ставить перед собой заниженные цели, неадекватные собственным способностям.

Наиболее благоприятным для развития способностей является адекватная реальным силам и возможностям самооценка. Такая личность берется за посильную для себя деятельность и достигает в ней максимальных результатов. Она знает свои положительные и отрицательные качества, сильные и слабые черты, поэтому может развивать свои способности в нужном направлении.

К сожалению, вопросу взаимосвязи самооценки, уровня притязаний личности и специальных способностей в психологических исследованиях как зарубежных, так и отечественных уделяется недостаточно внимания. В основном, специальные способности рассматриваются в литературе с позиции взаимовлияния способностей и связанной с ними деятельности. Именно поэтому мы постараемся в своем исследовании выявить значимость данных психологических категорий для развития специальных, а именно хореографических способностей личности.