Результаты контрольного эксперимента

Целью контрольного эксперимента явилось определение того, как повлияла коррекционно-развивающая работа на становление самооценки участников группы «Б» и уровня развития их хореографических способностей, и имеется ли разница между результатами группы «А», не участвующей в формирующем эксперименте и группы «Б». На этом этапе использовался не только опросник В. Гербачевского, но и методика самооценки Будасси.

Методика Будасси использовалась лишь на этапе контрольного эксперимента, так как мы полагаем, что этический эталон личности формируется на протяжении всей ее жизни и радикально поменять систему ценностных ориентаций за два-три месяца невозможно.

Пользуясь методикой Будасси (12,139), мы получили индивидуальные этические матрицы и коэффициенты, показывающие уровень соответствующих оценок каждого из участников группы «А» и группы «Б» по двум параметрам: самооценка личности и ожидаемая самооценка.

Необходимость изучения параметра «ожидаемая оценка», вызвана тем, что все участницы нашего эксперимента подросткового возраста. А для этого возраста оценка со стороны окружающих, иногда бывает даже главней, чем самооценка. Кроме того, мы исходили из теоретических и практических предложений отечественных исследователей, которые считают что оценка, которую ждет для себя данный индивидуум, ближе всех других к реальной оценке и даже ниже ее (12, 141).

Как уже говорилось выше, коэффициент по положительному множеству (Кп), близкий к единице, говорит о повышенной самооценке. Коэффициент по отрицательному множеству (Ко), близкий к единице, говорит о пониженной самооценке. Если коэффициент по отрицательному множеству близок к нулю, то самооценка повышена. Наоборот, коэффициент по положительному множеству, близкий к нулю, говорит о возможной недооценке себя.

В группе «А» повышенной самооценкой обладают три девочки (Кп = 0,75-0,8; Ко=025-0,35), две из которых имеют как общие, так и частные хореографические способности, а у третьей - хорошо развитые специальные (см. табл. 7). Пониженная самооценка, исходя из результатов тестирования, у двух девочек этой группы (Кп=0,4; Ко=0,6-05). Это именно те девочки, которые не обладают как общими, так и специальными хореографическими способностями.

Ожидаемая оценка ниже, чем самооценка, и более случайна. Она больше связана с внешними факторами (возраст, социальный статус и т.п.) чем с индивидуальными тенденциями личности. Так, только у двух девочек, являющихся лидерами в группе повышенная ожидаемая оценка (Кп1=0,7-0,75; Ко1=0,3-0,4), в тоже время она немного ниже, чем самооценка. У остальных ожидаемая оценка - средняя (Кп1=0,55; Ко1=0,45) или пониженная (Кп1=0,35-0,4; Ко1=0,6-0,7).

В группе «Б» (см. табл. 8) у семи ее участниц, которые или совсем не обладают хореографическими способностями, или имеют только специальные способности, несколько пониженная самооценка (Кп=0,5-0,6; Ко=0,4). У трех остальных самооценка ближе к норме (Кп=0,7-0,8; Ко= 0,2-0,25). Две из них - самые способные девочки в группе, у которых физические задатки дополняются способностями к импровизации, к творчеству, большими исполнительскими способностями.

Как и в группе «А», ожидаемая оценка несколько ниже, чем самооценка, в среднем на полбалла.

Если делать сравнительный анализ средних показателей, как самооценки, так и ожидаемой оценки в двух группах, то они почти одинаковы (рис. 3, 4). Несколько выше отрицательный коэффициент ожидаемой самооценки в группе «А», возможно это из-за того, что коллектив еще не полностью сложился, и девочки несколько неадекватно оценивают друг друга.

Остальные параметры отличаются не намного, всего на несколько десятых, что говорит о примерном равенстве этических матриц обеих групп.

На завершающем этапе исследования повторилось обследование, проводившееся на констатирующем этапе. Были получены данные, которые характеризовали уровень притязаний в обеих группах.

Результаты анкетирования по опроснику В. Гербачевского представлены в таблицах 9, 10.

Исследование компонентов самоуважения и других 14 компонентов мотивационной структуры личности после формирующего эксперимента выявило значимые различия между результатами экспериментальной и контрольной групп.

Уровни развития частного уровня притязаний в группах «А» и «Б» представлены в таблицах 12, 13 и на рис. 7 и 8.

По результатам, представленным в таблицах, можно видеть, что низкие показатели в конце эксперимента отсутствуют как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Вместе с тем, изменения, произошедшие в экспериментальной группе, были значительно большими, чем у участников контрольной группы.

В группе «А», с участниками которой не проводился формирующий эксперимент, особых изменений в значении компонента самоуважения не наблюдается, т.е. уровень притязаний остался без особых изменений (табл. 12). Только у четырех девочек произошли колебания, у трех - в сторону увеличения уровня притязаний, у одной - наоборот, уменьшения. В целом в группе «А» уровень притязаний повысился на 0,2 балла (с 17,8 до 18 баллов).

Мало изменились и средне-арифметические значения компонентов мотивационной структуры группы «А» (табл. 11), в основном на несколько десятых баллов: в сторону уменьшения - волевое усилие (с 16,2 до 15,8 баллов), оценка достигнутых результатов (с 13 до 12,6 баллов), оценка своего потенциала (с 19,6 до 19,3 баллов), ожидаемый уровень результатов (с 12,1 до 11,7 баллов), закономерность результатов (с 16,5 до 16 баллов). Остальные компоненты на несколько десятых баллов увеличились.

Возможно, изменения в значениях компонентов мотивации вызваны более сложными заданиями, которые хореограф использовал в течение исследования. Что касается хореографических способностей участниц этой группы, то за период проведения эксперимента, особых улучшений в состоянии общих и частных хореографических способностей не произошло, хотя у некоторых девочек можно отметить небольшие сдвиги в сторону улучшения в исполнительстве и импровизации.

Проследим, как изменяется уровень частных притязаний в результате формирующего эксперимента.

Как видно из табл. 13, рис. 5, 9, экспериментальная группа «Б» показала несколько лучшую динамику в развитии компонента самоуважения, чем контрольная группа. Уровень притязаний у десяти ее участниц вырос на 1-6 баллов. Так у Елены С., у которой на фоне одаренности как общими, так и специальными способностями на этапе констатирующего эксперимента компонент самоуважения составлял 17 баллов, после формирующего - 21 балл, у Анны С., на констатирующем этапе - 12 баллов (средний уровень), после формирующего - 18 баллов (высокий уровень). Лишь у двух участниц группы «Б» компонент самоуважения понизился, у одной на один балл, у другой - на три балла; причем обе эти девочки относились к той подгруппе, где участницы не обладали в большей мере творческими и импровизационными способностями. Возможно, на формирующем этапе этой группе требовалась дополнительная помощь хореографа в выполнении задания (в формировании замысла, лексики танца).

В целом улучшились значения и других компонентов мотивационной структуры личности (см. табл. 11). В течение формирующего эксперимента, особое внимание было уделено развитию компонента «инициативность». Результатом стал рост с 13,2 до 15,4 баллов. Рост компонента «познавательный мотив» был обеспечен разучиванием новых, более сложных движений, постановкой новых танцев. Почти на полтора балла повысилось и значение компонента «значимость результатов», чуть ниже рост компонентов «закономерность результатов» и «намеченный уровень мобилизации усилий».

Ухудшение произошло по четырем компонентам, таким как «ожидаемый уровень результатов», «оценка своего потенциала», «сложность задания», «мотив избегания», но незначительное, всего на несколько десятых, сотых балла.

Вероятно, это вызвано сложностью задания, и неспособностью некоторых из участниц корректировать свое отношение к хореографической деятельности, как к интересным и познавательным занятиям, с помощью которых можно выразить себя как личность.

На фоне повышения частного уровня притязаний заметен и прогресс в развитии хореографических способностей участниц данной группы. Особенно большие изменения можно отметить во второй и третьей подгруппах экспериментальной группы. Повысилась креативность мышления, инициативность, девочки чаще и лучше импровизируют. Кроме того, улучшились и физические параметры, такие как осанка, растяжка.

В целом, отмечен рост интереса к хореографической деятельности, к творчеству.

Важно заметить, что учреждение дополнительного образования существенно повлияло на развитие самосознания и частного уровня притязаний подростков. Девочки понимают необходимость занятий хореографией. Почти для каждой, кроме приятного времяпровождения, эти занятия имеют и другое значение: кто-то из них хочет стать артистом эстрадного танца, кто-то педагогом хореографом, а для кого-то хореография просто помогает улучшить внешние данные, что является важным фактором формирования адекватной самооценки, особенно у девочек.

Заключение

 

Хореограф - профессия сложная. Хореограф, работающий в системе дополнительного образования с разновозрастными детьми, - профессия, сложная вдвойне. Ведь кроме обычных трудностей, всегда сопутствующих освоению танца, кроме необходимости решать большие воспитательные задачи, учитель хореографии должен чрезвычайно умело разбираться в возрастных и индивидуальных особенностях своих воспитанников. Хореограф должен помочь ребенку раскрыть и развить свои способности, в каждой личности разглядеть хотя бы искорку или крупицу таланта.

Одним из важнейших факторов развития личности ребенка, его способностей является правильное формирование самооценки. Дети, обладающие адекватной самооценкой и реальным уровнем притязаний, как общим, так и частным, т.е. реализованным в какой-либо деятельности, обладают уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью по сравнению с детьми, имеющими неадекватную самооценку и завышенным уровнем притязаний.

Теоретический анализ литературы и проведенный нами психолого-педагогический эксперимент подтвердили актуальность проблемы обозначенной в работе.

Новизна нашего исследования заключается в разработке и внедрении на этапах практического эксперимента понятия «хореографические способности». Использование тестовых методик Будасси и В. Гербачевского для исследования самооценки и уровня притязаний позволили лучше понять мотивацию поведения человека и осуществить направленное педагогическое воздействие, формирующее лучшие качества личности. Разумеется, нам не удалось раскрыть все аспекты этой проблемы, но можно уверено сказать, что постоянная формирующая работа над коррекцией уровня притязаний обладает огромными возможностями в плане развития хореографических способностей подростка.

Список литературы

 

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.Т.2. - М.: Педагогика, 1980. - С. 128-271.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект-Пресс, 1999. - 375 с.

9. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. -184 с.

10.Бакулин И.И. Психологические подходы в понимании сущности способностей // Журнал прикладной психологии. - 2002. - №3. - С. 2-12.

11.Батаршев А.В. Тест-опросник В.Г. Гербачевского для определения уровня притязаний личности. // Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению. - М.: Владос, 1999. - С. 145-150.

12.Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитания. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

13.Бодалев А.А. и др. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности. // Человек и общество. Вып. IX. - Л.:ЛГУ, 1971. - С. 153-154.

14.Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л.:ЛГУ, 1970. - 135 с.

15.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Хрестоматия по возрастной психологии. / Сост. Л.М. Семенюк. - М.; Воронеж, 1998. - С. 120-131.

16.Борисова Е.М. Диагностика способностей. // Психологическая диагностика. / Под ред. Г.М. Гуревича. - М. - Бийск, 1993. - С. 118-149.

17.Будасси С.А. Самооценка личности. // Практические занятия по психологии / Под ред. акад. А.В. Петровского. - М. - 1972. - С. 30-37.

18.Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности 6 группе. // Вопросы психологии. - 1971. - №3. - С. 138-143.

19.Введение в психодиагностику: Учебное пособие. / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М.: Академия, 1998. - 192 с.

20.Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

21.Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. - М.: ФиС, 1978. - 135 с.

22.Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.: Прометей, 1993. - 306 с.

23.Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей. - Саратов, 1990. - 142 с.

24.Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. - М.: АПН СССР, 1982. - 164 с.

25.Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. - 1987. - №2. - С. 37-47.

26.Климов Е.А. Основы психологии. - М.: ЮНИТИ, 1997. - 295 с.

27.Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. (Общение и возрастные особенности). - М.: ТетраСистемс, 2000. - 432 с.

28.Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М.: Педагогика, 1979. - С. 59-72.

29.Кон И.С. Открытие «Я». // Новый мир. - 1977. - №8. - С. 16

30.Кон И.С. Социология личности. - М.: Наука, 1967. - С 58-65.

31.Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. -1960. - №1. - С. 12-26.

32.Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64 с.

33.Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Педагогика, 1968. - С. 58.

34.Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. - М.: Просвещение, 1985. - 320 с.

35.Новикова Л.И. Коллектив и личность. - М.: Знание, 1974. - С. 18-22.

36.Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Знание, 1972. - 312 с.

37.Проблемы способностей в советской психологии. / Под ред. А.А. Бодалева. М.: АПН СССР, 1984. - 144 с.

38.Развитие и диагностика способностей. / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. - 179 с.

39.Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Психология художественного творчества: Хрестоматия. - Минск: Харвест, 1999. - С. 283 - 296.

40.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946. - 423 с.

41.Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Психология индивидуальных различий: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю. Гиппенрейтер и В. Романова. - М.:ЧеРо, 2000. - С. 200 - 209.

42.Рубинштейн С.Л. Способности. // Психология индивидуальных различий: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю. Гиппенрейтер и В. Романова. - М.:ЧеРо, 2000. - С. 20 - 39.

43.Рувинский Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников. - М.: Просвещение, 1969. - 182 с.

44.Савонько А. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1970. - С. 26.

45.Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М. - 1972. - С. 81 - 111.

46.Сафин В.Ф. Особенности самооценки старшеклассников. // Вопросы воспитания и образования. Вып. 1. - Уфа. - 1973. - С. 101 -115.

47.Сафин В.Ф. Самооценка и взаимооценка в зависимости от внушаемости. // Вопросы психологии. - 1970. - №1. - С. 90-108.

48.Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. // Вопросы психологии. - 1975. - №3. - С. 62-72.

49.Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. - С. 143-144.

50.Степанов С. Эффект Пигмалиона: Тридцать один год спустя // Школьный психолог. - 1999. - №18. - С. 2-3.

51.Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. - М.: Педагогика, 1996. - С. 84.

52.Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. // Избранные произведения. Т.1. - С. 16-17.

53.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. // Избранные произведения. Т.2. - С. 4.

54.Теплов Б.М. Способности и одаренность. // Психология индивидуальных различий: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю. Гиппенрейтер и В. Романова. - М.:ЧеРо, 2000. - С. 262 - 273.

55.Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. // Вопросы психологии. - 1983. - №1. - С. 33-42

56.Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. - 114 с.

57.Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. - М.: ФиС, 1980. - С. 32-33.

58.Чернышев А.С., Крикунов А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива. - Воронеж, 1991. - С. 12-27.

59.Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся-подростков. // Вопросы психологии. - 1966. - №4. - С. 87-92.

60.Шадриков В.Д. Способности человека. - М. - Воронеж, 1977. - 288 с.