Теоретические основы. проблематика и принципы социально-педагогического исследования

Научное исследование в области социальной педагогики при­нято называть социально-педагогическим; оно представляет собой специально организованный процесс познания, в котором происходит выработка теоретических систематизированных знаний о сущности социальной педагогики, ее содержании, методах и формах деятельности социального педагога. Специ­фика социально-педагогического исследования, его сложность определяется тем, что предметом исследования становится вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружа­ющей его средой, все многообразие социальных связей. Этот процесс динамичный, развивающийся: растет и изменяется с каждым днем ребенок, изменяется среда, которая его окружа­ет, возникают, закрепляются или наоборот разрываются соци­альные связи со средой и многие другие процессы, которые вли­яют на становление личности ребенка.

Становление и развитие социальной педагогики в России выдвигает перед учеными целый комплекс задач, которые ус­ловно можно разделить на три большие группы.

Первая группа связана с теоретическими проблемами соци­альной педагогики. К ним относятся уточнение объекта и пред­мета исследования науки, разработка ее понятийно-категори­альной системы на основе изучения становления социальной педагогики за рубежом и в истории отечественной культуры, а также конкретных современных условий развития нашего об­щества; выявление принципов этих областей научной деятель­ности и критериев оценки социально-педагогических исследо­ваний, специфики методов исследования науки.

Теоретические проблемы связаны с построением современ­ных социально-педагогических, социально-психологических, философско-социальных, историко-социальных и других кон­цепций социальной педагогики, диагностированием и прогно­зированием социально-педагогических явлений. Например, разработка системы социально-правовой защиты детства в Рос­сии; развитие детских домов в том или ином регионе страны; федеральная, региональные и муниципальные системы управ­ления социальными службами для детей и др. Нельзя сказать, что такие системы не существуют, совсем наоборот, в практике происходит их интенсивное развитие. Однако их прогнозирование и развитие ведется, как правило, на стихийно-эмпиричес­ком уровне.

Вторая большая область научных исследований связана с разработкой теорий, обслуживающих непосредственно соци­ально-педагогическую деятельность: исследование содержа­ния, методов и средств, используемых в деятельности социаль­ного педагога, взаимосвязь социальной педагогики с социаль­ной работой, специальной и коррекционной педагогикой, исто­рией социальной педагогики; разработка технологий деятель­ности социального педагога с различными группами детей и в различных социально-педагогических учреждениях и др. На­пример, разработка содержания и методов работы с детьми в различных социумах; работа социального педагога с семьей, в которой есть ребенок-инвалид; работа социального педагога с детьми отклоняющегося поведения; работа социального педа­гога в воспитательных колониях и др.

Наконец, третья большая группа проблем связана с професси­ональной подготовкой социального педагога: разработка концеп­ций такой подготовки, уточнение стандартов профессиональной подготовки социального педагога, разработка комплекса учеб­ных пособий: по социальной педагогике, истории социальной педагогики, социально-педагогическим технологиям и др.; раз­работка содержания, форм и методов семинарских, лаборатор­ных занятий, практикумов, форм и методов проведения практи­ки, аттестации выпускников учебных заведений и др.

Эффективность научных исследований в социальной педаго­гике во многом зависит от того, какие источники она использует в своей творческой деятельности: подходы, образцы, идеи, тех­нологии и др. В. И. Загвязинский выделяет пять таких источ­ников: 1) общечеловеческие гуманистические идеалы, отражен­ные в так называемом социальном заказе общества; 2) достиже­ния всего комплекса наук о человеке: психологии, педагогики, валеологии (науки о здоровом образе жизни), к этому также можно добавить философию, социологию, социальную работу; 3) теоретические концепции и отечественный и зарубежный опыт; 4) педагогический потенциал окружающей ребенка соци­альной среды (семьи, школы, учреждений культуры и др.); 5) творческий потенциал работников социальной сферы (соци­альных педагогов, социальных работников, социальных психо­логов и др.)

Для научного исследования важно определение цели или це­лей исследования, ограничение области исследования (в про­странстве и во времени), ибо объять необъятное невозможно, поэтому правильно определить логику исследования, наметить план исследования — важный момент в работе ученого.

План — простейшее средство для достижения максимальных результатов при минимальных затратах сил. Длительность пе­риода планирования имеет большое значение, как для качества выполненной работы, так и для сокращения общего времени исполнения. План — это рабочий инструмент, которым пользуется иссле­дователь. Он, естественно, может изменяться, уточняться, ис­правляться. Лучший план — это план изменения планов. Раз­работка плана фактически содействует разработке логики ис­следования, в котором последовательность шагов исследования во многом предопределяется полученными уже в ходе работы результатами и новыми возникшими трудностями.

Различают три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий.

Первый этап исследования — выбор области исследования, определение проблемы, уточнение темы исследования, предварительная формулировка гипотезы и задач исследования. Любое научное исследование начинается с определения проблемы: теоретического или практического вопроса, ответ на который вам неизвестен и на который нужно ответить. Проблема — это нечто неизвестное в науке, это мост от неизвестного к известно­му. Часто употребляют выражение «проблема — это знание о незнании». Реальная социально-педагогическая действительность об­ширна и многогранна, поэтому, прежде всего, необходимо выде­лить объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя. Образно говоря, существует «поле исследова­ния» — объект, в котором должен разобраться ученый. Выбор объекта исследования зависит от многих факторов, следует учитывать, насколько актуальна для исследования эта область, что может нового сказать ученый в результате исследовательс­кой работы, каковы перспективы развития этой области знания для социальной педагогики, насколько интересна эта тема для самого исследователя, какой опыт работы он имеет в этой обла­сти. Переходя от практики и опыта практической деятельности, необходимо детально разобраться в «поле исследования» (объекте) и найти неисследованный участок — «белое пятно», которое и будет предметом исследования. Этот поиск доволь­но длительный.

С одной стороны, реальная действительность, которую знает исследователь, с другой — его сомнения, насколько актуально это для науки, а может эта проблема уже исследована другими учеными, но он этого не знает. Сомнения, неуверенность, пред­положения и т. п. всегда сопровождают научный поиск учено­го. Например, вы хотите заниматься проблемами социально-педагогической реабилитацией детей. Актуальность этой темы обусловлена социальными потребностями общества в реабили­тации дезадаптированных детей, педагогической неразработан­ностью такой системы реабилитации в социально-педагогичес­ких учреждениях. Но это «поле исследования» чрезвычайно обширно и многогранно, поэтому необходимо, как было сказа­но выше, выделить свой «участок» — предмет исследования. Для этого нужно ввести ограничения в исследовании. В назван­ной области могут быть такие ограничения: границы изучаемо­го в жизни подростков периода определяются от 13-14 до 17 лет, так как этот возраст наиболее значимый с точки зрения формирования интересов, потребностей детей и проявления отклонений в их поведении; второе ограничение может быть связано с определением социума, в котором происходит реаби­литация подростков, например, это может быть крупный про­мышленный город, оказывающий позитивное и негативное влияние на социализацию подростка. Определение объекта и предмета исследования довольно сложная задача даже для опытного исследователя, поэтому начинающий ученый должен помнить, что объект и предмет исследования — это не рядоположенные понятия, объект и предмет соотносятся как общее частное или как родовое и видовое понятие, объект и предмет соподчинены друг другу.

Следующий важный этап в исследовании — это формулиров­ка темы, тоже непростая задача для начинающего исследовате­ля. Ученого опять мучает сомнение — правильно ли он опреде­лил название темы исследования, которая в процессе работы может уточняться, корректироваться, но она всегда должна находиться в рамках предмета исследования. Существуют оп­ределенные требования к формулировке темы: в названии темы желательно отразить проблему, область исследования и ограни­чения; в теме должно быть отражено движение от достигнуто­го и известного к неизвестному, в названии лучше не употреб­лять слова «проблема» (она не ставится, а решается), «роль»; (это актуальность, которая раскрывается в работе), «посредством» (это скорее методы, которые также отражаются в работе); в названии желательно избегать союза «и» или запятых, иначе вам придется рассматривать не одну, а две проблемы. Для примера, приведенного выше, тема может звучать следующим образом: «Социально-педагогическая реабилитация подростков в условиях крупного промышленного города».

Следующая важная процедура — определение гипотезы иссле­дования. Гипотеза — это гипотетическое предположение, кото­рое необходимо доказать. Чтобы понять суть гипотезы, отвлечем­ся от наших исследований и представим, что ученый захотел вывести новый сорт гладиолусов. Занимаясь этой работой, он, конечно, знает, что это за цветы, как они растут, как можно вы­водить новые сорта, и предполагает, какой сорт хочет вывести он сам, его цвет, форму, высоту и другие характеристики. Ученый описывает предполагаемый сорт, а дальше намечает то, что не­обходимо для этого сделать. После того, как он все предположил и составил план действий, он начинает действовать — выводить этот сорт, экспериментировать и убеждаться в том, насколько верны были его предположения. Гипотеза в результате научно­го исследования может оправдаться, может частично оправдать­ся, а может совсем не оправдаться. Отрицательный результат в науке — это тоже научный результат.

Приведенный выше пример показывает, что гипотеза прони­зывает все исследование фактически от начала до конца. Гипо­теза фактически должна предвосхитить результат работы, оп­ределить в основных чертах ее итог, и все последующие этапы работы будут ступеньками к достижению результата.

Формулировка гипотезы — тоже непростая работа для иссле­дователя. Для этого исследователь должен обладать определенными знаниями логики, сущности научного исследования, эм­пирическим опытом в рамках исследуемой проблемы, обладать способностями к конструированию и переконструированию знаний, мысленному моделированию, прогнозированию. Можно выделить ряд требований к формулировке гипотезы. Для этого исследователь мысленно отвечает на следующие вопросы: что является самым существенным в предмете исследования, каков главный инструмент (метод) исследования, каков состав (из каких элементов) и структура (взаимосвязь и взаимообусловленность элементов) изучаемого предмета исследования, как развивается предмет исследования (продолжительность протекания явлений, изменение элементов, связь с внешним миром, прогноз и др.), каковы условия успешности решения полагаемых задач. Например, в приведенном выше примере: «Социально-педагогическая реабилитация подростков в усло­виях крупного промышленного города будет проходить успеш­но, если функционирует система социальных служб, в основе которой лежит модульная структурно-функциональная мо­дель, включающая три компонента, функциональный компо­нент, который имеет три составляющие: диагностическую (со­циальное развитие детей и их потребности), деятельностную (системообразующие виды деятельности) и прогностическую (задачи социальных служб); структурный компонент, включа­ющий учреждения социализации в микросоциуме, профильные службы реабилитации и координационный научно-методичес­кий центр; модульный компонент, который позволяет созда­вать варианты социальных служб в зависимости от потребно­стей ребенка и социума».

Завершается первый — постановочный — этап исследования постановкой задач. Задачи исследования должны соответство­вать проблеме, предмету и гипотезе исследования, их обычно исследователь выдвигает три-четыре. Чаще всего первая свя­зана с изучением истории и современного состояния проблемы, вторая — с раскрытием структуры, функций, сущности изуча­емого, третья — с разработкой условий реализации изучаемых явлений в практике, четвертая — с проведением эксперимента по проверке выдвигаемых гипотез. Конечно, задач может быть и больше и меньше, все зависит от того, какую научную пробле­му решает ученый. Фактически задачи — это уточнение плана исследования.

Дальше ученый будет одну за другой решать эти задачи. Так, в приведенном выше примере, исследователь может поставить следующие задачи: выявить степень разработанности проблемыв теории и практике; разработать модель городской социальной службы реабилитации подростков; определить социально-педа­гогические условия реабилитации подростков; эксперимен­тально проверить выдвигаемые положения.

Второй этап научной работы — собственно исследовательс­кий. Этот этап у каждого исследователя протекает по-своему. Однако есть много общего для всех исследований. Прежде все­го он связан с выбором методов исследования.

Метод (греч. methodos — буквально «путь к чему-либо») в самом общем значении — способ достижения цели, он является условием и средством получения новых знаний. Метод — это инструмент для решения главной задачи науки — открытия объективных законов действительности. В процессе развития познания объективного мира человечеством выработаны общие принципы научного мышления, получившие название общена­учных методов. Как было показано выше, это эмпирические (на­блюдение, описание, диагностика, эксперимент и др.), теорети­ческие (абстрагирование, моделирование и др.), а также методы, применяемые на теоретическом и эмпирическом уровнях: ана­лиз, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение и др.

Наряду с общенаучными существуют специальные методы конкретных наук, отражающие специфику предмета каждой науки. В каждом специальном методе проявляются в той или иной мере принципы и методы научного мышления. Посколь­ку социальная педагогика — это сравнительно молодая отрасль педагогической науки, ей еще предстоит выработать свои спе­цифичные методы исследования. На данном этапе развития этой науки она использует как общенаучные методы исследо­вания, так и методы наук, очень близких ей по предмету иссле­дования, прежде всего педагогические, психологические и со­циологические.

Собственно исследование начинается с изучения литератур­ных источников и обобщения опыта практической деятельно­сти. Анализ литературных источников начинается, как прави­ло, с уточнения основных, ключевых понятий исследования, которые отражены в его теме.

Естественно, что каждый исследователь заинтересован как можно быстрее получить точные данные об изученности темы. Но чем полнее освещены вопросы изучаемой темы в литерату­ре, тем больше вероятность для исследователя не упустить что-то очень важное в работе.

Поэтому одним из путей оперативного анализа состояния исследуемой проблемы является изучение базовых, основных понятий, которые отражены в теме, проблеме, задачах исследо­вания. Анализ ключевых понятий исследования лучше начи­нать со словарно-энциклопедической литературы, ибо в ней концентрированно и полно отражена сущность того или иного понятия на данном этапе развития науки.

Во всех отраслях науки, в том числе в педагогике и социаль­ной педагогике, происходит упорядочение, своеобразная инвен­таризация основных понятий, составляются каталоги понятий. Результатом развития научных языков выступают тезаурусы, которые дают описание системы знаний о той или иной действи­тельности. Они представляют собой словарь дескрипторов. Под дескриптором обычно понимают лексическую единицу, т. е. слово или словосочетание, которому придается однозначный смысл. Такими дескрипторными словами, например, могут выступать социальная педагогика, социально-педагогическое исследование, социальное воспитание и др. Необходимость со­здания таких словарей возникла в связи с созданием информа­ционно-поисковых языков (ИПЯ), которые составляют элемент информационно-поисковой системы (ИПС). Такой поиск мож­но осуществить по электронному каталогу в библиотеках или же воспользоваться услугами Интернета.

Дальше можно переходить к научным работам по теме иссле­дования. Начинающий ученый, анализируя такие источники, очень быстро приходит к выводу, что одно и то же понятие по-разному может толковаться различными авторами. Поэтому перед исследователем стоит задача — либо самому дать опреде­ление этого понятия (и это будет определенный вклад его в на­уку), либо принять точку зрения какого-либо автора и ей сле­довать на протяжении всего исследования. Однозначность тол­кования принятых в исследовании ключевых понятий является одним из залогов успешности исследования. Анализ источни­ков необходим для изучения различных теорий, подходов в оте­чественной и зарубежной теории и практике.

Однако для построения теории ученые используют такие из­вестные в педагогике и социологии методы, как наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, изучение творческих работ детей, изучение их личных дел и др.

Дадим краткую характеристику некоторым из них. Наблю­дение в социально-педагогическом исследовании — метод по­знания социально-педагогических явлений на основе восприя­тия органами чувств с одновременной первичной обработкой и анализом получаемой информации. Научное наблюдение отли­чается от обыденного рядом признаков: целенаправленностью, аналитическим характером, комплексностью, систематично­стью. Наблюдение может быть непрерывное и дискретное; ши­рокое (например, наблюдение за группой детей-бродяг) или уз­коспециальное (использование детей в качестве попрошаек); исследователь может быть включен в сам исследуемый процесс или же быть сторонним наблюдателем. Использование различ­ных технических средств (фотографии, видеозапись и др.) зна­чительно облегчает исследователю его задачи. Каждый вид ис­следования имеет свои преимущества и недостатки. Достоин­ством наблюдения является возможность изучать предмет в естественных условиях, учитывать его многогранные связи и проявления, изменять конкретную ситуацию или намеренно , создавать новую. К недостаткам этого метода следует отнести его трудоемкость и продолжительность, а также влияние субъективных факторов, т. е. самого исследователя, на процесс наблюдения.

Опросные методы. К ним традиционно относятся устный (бе­седа и интервью) и письменный (анкетирование) опрос. Целью опросных методов является выявление опыта, оценки, точки зрения ребенка или группы детей. В беседе также возможен обмен мнениями, споры, дискуссии. При использовании этих методов исследования важна ясная, четко поставленная цель, заранее продуманный план беседы, определение вопросов, которые будут заданы испытуемым. Различают вопросы закрытого типа, когда опрашиваемому необходимо выбрать один из предлагаемых ответов; полузакрытого типа, когда опрашиваемый помимо выбранного из предложенных ответов может высказать свое собственное мнение; и открытого типа, в этом случае испытуемый на все вопросы дает свой ответ.

Эти методы также имеют свои слабые и сильные стороны. К сильным сторонам следует отнести возможность живого контакта исследователя с испытуемым, возможность индивидуали­зации ответов, их корректировки во время опроса, оперативной диагностики достоверности и полноты ответов. Однако методы опроса трудоемки, требуют длительного времени в эксперимен­те, не дают возможность охватить большое количество испыту­емых.

Эти недостатки частично устраняются при использовании письменных вопросов и анкетировании. При этом более тща­тельная подготовка ведется перед проведением опроса. Анкеты могут быть открытые, когда испытуемый указывает свои вы­ходные данные (фамилия, имя, возраст и др.), а также закры­тые, в которых неизвестно конкретное опрашиваемое лицо. Метод анкетирования заимствован из социологии, поэтому к нему предъявляются такие же требования, что и в социологи­ческих исследованиях.

В социальной педагогике широко используются методы ис­следования, применяемые в психологии при изучении лично­сти ребенка, его характера, темперамента, социальной группы, социума, окружающего ребенка, и др. При этом следует по­мнить, что ученый в своих исследованиях может воспользовать­ся услугами тех или иных специалистов. В этом случае можно привести такую аналогию: когда вы приходите к терапевту, то прежде, чем поставить вам диагноз, врач отправляет вас на об­следование, и ему в этом помогают многие специалисты, одни проводят анализ крови, другие мочи, третьи снимают кардиог­рамму и пр. Поэтому для того, чтобы изучить ребенка в каком-то социуме, можно воспользоваться услугами психолога, меди­ка, педагога и других специалистов. Важно, чтобы ученый пред­ставлял точно, какие конкретные задачи ему необходимо ре­шить и кто ему может помочь в этом.

Эмпирические знания, добытые таким путем, позволяют уче­ному выстроить свое теоретическое видение проблемы, в этом случае он пользуется теоретическими методами. Построение теории и переход от нее к реальной действительности связаны с формированием идеализированных объектов, моделей, не имеющих непосредственных аналогов в эмпирическом знании. Назначение таких идеальных объектов служит средством вы­явления и исследования закономерных связей, присущих той или иной реальной социально-педагогической действительно­сти. Говоря об идеальной модели, следует помнить, что она не существует в реальности так же, как в природе нет идеального газа, между тем многие физические законы открыты благода­ря тому, что было введено это понятие.

Для построения идеальной картины изучаемого объекта при­меняются системный подход и метод моделирования.

Слово «система» происходит от греч. systema «целое». Под системой понимают совокупность конечного числа элементов, находящихся в определенных отношениях и связях друг с дру­гом, которые образуют определенную целостность и единство. Системные объекты, относящиеся к педагогике и социальной педагогике, крайне сложны. Объект их исследования — ребе­нок и социум — это материальные, развивающиеся и динамич­ные системы. Поэтому при исследовании таких систем на по­мощь исследователям приходит системный анализ или систем­ный подход. При использовании этого метода сложный системный объект не исчерпывается особенностями его составляющих элементов, а связан прежде всего с взаимодействием этих эле­ментов. При этом вскрываются как причины явлений, так и влияние результатов на причины, его породившие.

У исследователя складывается представление об изучаемом объекте как системе, в которой акцентируется внимание на ве­дущих (системообразующих) факторах, взаимосвязях и взаимо­зависимости элементов системы. Отсюда идет выстраивание структуры системы; выявление отдельных функциональных особенностей элементов ее, определение исходных, основных и производных факторов, взаимовлияния целого и его элементов, динамики развития системы.

Само по себе построение идеальной модели ученым недоста­точно, она нужна постольку, поскольку является основой для практической деятельности, дает возможность использовать ее на практике, преобразовывать и совершенствовать. Поэтому следующий этап исследования — определение условий, при которых эта система может работать. Эти знания отражают со­циально-педагогическую действительность, какой она должна быть, по мнению исследователя.

Построенное таким образом научное знание исследователя требует проверки — эксперимента. Как правило, различают два вида эксперимента: констатирующий и формирующий. Конста­тирующий эксперимент применяется в начале исследования для выяснения состояния объекта исследования. После разра­ботки научных положений проводится формирующий экспери­мент по апробации научных предположений, проверке их эф­фективности. Наряду с основным — формирующим — экспери­ментом проводится дублирующий, в котором идеи и гипотезы проверяются на ином материале, в несколько иных условиях. Затем проводится анализ этих экспериментов. И в заключении приводятся выводы: насколько подтвердилась выдвинутая ис­следователем гипотеза, как были решены задачи исследования, каковы перспективы дальнейшей работы в этом направлении.

Важным завершающим этапом исследовательской работы ученого должно быть оформление результатов научного иссле­дования. Для студента, осваивающего азы исследовательской деятельности, это — курсовые и дипломные работы. Для начи­нающего ученого — защита диссертации: магистерской — для обучающихся в магистратуре, кандидатской — для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук. Результатом исследования может также стать патент на научное изобретение или открытие. В большинстве же случаев научные работы оформляются как различные научные издания: монографии, учеб­ные пособия, методические рекомендации

 

12.Опыт социального воспитания личности в коллективе.

Рассматривая вопросы социального воспитания в практике

воспитательных учреждений 20—30-х гг., следует остановиться на

одной из них — личности в коллективе. Это учебно-воспитатель-

ная работа педагогических коллективов в детских домах, трудовых

коммунах, воспитательных колониях. Некоторые методы воспита-

ния в коллективе применялись и в общеобразовательной школе.

В этой лекции обратимся к оригинальному опыту В.Н.Сороки-

Росинского, А.С.Макаренко, к идеям педагогики среды С.Т.Шац-

кого с учетом новых социальных условий. Этот опыт не единичен,

и многое из него может пригодиться современному социальному

педагогу.

Перед создаваемой советской системой образования ставилась

задача воспитания нового человека, человека социалистического

общества, честного, инициативного труженика, образованного,

высокоморального коллективиста.

Исходя из этого, перед специальными воспитательными учреж-

дениями ставились задачи помочь ребенку овладеть знаниями, от-

влечь его от неблагополучной среды, помочь бороться с ее отрица-

тельным влиянием, создать условия для благоприятного развития в

ребенке положительных индивидуальных задатков и способностей.

И главным в решении этой задачи было воспитание личности, ко-

торая будет жить и работать в коллективе, в обществе.

Для проверки опыта и экспериментов новых

станциипринципов учебной и воспитательной рабо-

Наркомпросаты в 1918г. Наркомпросом стали создаваться

опытно-показательные школы. В 1925 г. в стра-

не их насчитывалось 100. Кроме того, создавались опытные стан-

ции, перед которыми также ставилась задача апробировать новые

формы и методы учебной и воспитательной работы в школе. Стан-

ции представляли собой комплекс воспитательных учреждений,

включая детский сад, несколько школ, курсы повышения квали-

фикации учителей.

Первой опытной станцией руководил комитет во главе с

С.Т.Шацким. Станция была создана на базе колонии ≪Бодрая

жизнь≫ в Калужской губернии и включала детский сад, школу,

педагогический техникум, а также исследовательскую группу. На

протяжении 13 лет Шацкий апробировал свою идею влияния ок-

ружающей среды на формирование личности ребенка, а также

влияние ребенка на окружающую его среду; здесь он разрабаты-

вал теоретические вопросы социальной педагогики, педагогики

социальной среды.

На станции разрабатывалась система трудового и эстетическо-

го воспитания. В школе опытной станции было организовано тру-

довое обучение, проводились опыты в огороде, в саду. Ученики

занимались в различных кружках. Общественно-полезная работа

проводилась по озеленению и благоустройству деревень, распро-

странению книг, газет и журналов.

Шацкий продолжал изучение детского общества в самых раз-

личных социальных условиях, определял связи школы с окружа-

ющей средой, разрабатывал содержание методической помощи

сельским школам. Он составлял программы для других опытных

станций Наркомпроса. Одной из них была программа охраны здо-

ровья, куда вошло приобретение ребенком различных навыков:

приготовление и прием пищи, отношение к холоду и теплу, уход

за помещением, забота о чистоте тела, условия сна. предупрежде-

ние различных заболеваний и т.п.__

Давались рекомендации, как в школе организовать рациональ-

ное питание детей, физическое закаливание, как научить ребенка

ухаживать за собой, за помещением. Шацкий был убежден, что

культуру быта, которую ребенок приобретет в школе, он обяза-

тельно внесет в быт своей семьи1. По его убеждению, здоровый

детский коллектив возможен только при организации настоящего

детского самоуправления, интересного и полезного производи-

тельного труда, при участии детского коллектива в общественно-

полезной работе и обязательном соединении обучения с трудом.

Анализируя наследие С.Т.Шацкого, следует подчеркнуть, что

диапазон педагогических проблем, которыми он занимался, до-

статочно обширен. Для социальной педагогики это прежде всего

изучение детского общества в самых различных социальных усло-

виях: в детском саду, в подростковом клубе, в летней детской

трудовой колонии.

Он был против отрицания роли педагога в воспитании ребен-

ка, введения в практику теории свободного воспитания, так как

считал, что свободы ребенка не существует, поскольку он посто-

янно зависит от среды, от ее влияния на него. И задача педагога —

разобраться во всех влияниях на ребенка извне2.

Его требования к учителю — требования времени. Учитель не

должен быть только преподавателем, он исследователь, он изуча-

ет ребенка, его отношения с детьми, взрослыми, обобщает опыт

и выбирает нужный прием в данной ситуации. Поэтому подготов-

ка учителя не должна ограничиваться приобретением только на-

учных знаний. Учителю нужно уметь вести исследовательскую ра-

боту, пройти практику в школе, участвовать в педагогических

съездах и конференциях, знать об опыте лучших учителей.

С.Т.Шацкий — педагог с мировым именем. Его опыт, его пе-

дагогическое наследие было известно не только в России, Пер-

вую опытную станцию Наркомпроса посещали Д.Дьюи, Л.Фре-

не, Р.Тагор, высоко оценивая его деятельность.

Созданные в 20-е гг. опытно-показательные учебно-воспита-

тельные учреждения, опытные школы и станции Наркомпроса

были центрами новаторских исканий в педагогике того времени.

Перед школой была поставлена задача связать обучение и воспи-

тание в школе с требованиями общества, что значило готовить

поколение умеющих ≪коллективно работать, способных к органи-

зованному творчеству≫, а главное, способных к самоорганизации.__

В 20-е годы вопросом воспитания в коллективе, проблемами

социальной педагогики занимался замечательный ученый Вик-

тор Николаевич Сорока-Росинский, имя

В.Н.Сорока-госин-КОТОрого можно поставить рядом с име-

ский (1882—1нем А.С.Макаренко и С.Т.Шацкого.

После историко-филологического факуль-

тета Петербургского университета он преподавал в Стрельников-

ской гимназии, работал в психологической лаборатории военно-

медицинской академии. Его статьи этого периода были посвящены

вопросам психологии и работе отечественной школы.

В начале XX в. педагогическая общественность России подни-

мает проблемы семьи, ее роли в воспитании и образовании под-

растающего поколения.

Сорока-Росинский пишет ряд статей о важности семейного вос-

питания в развитии ребенка.

В советское время, в 1920—1925 гг., он возглавляет школу для

трудновоспитуемых им. Ф.М.Достоевского в Петрограде, описа-

ние которой вошло в литературу как ≪Республика ШКИД≫.

≪Республика ШКИД≫, написанная Г.Белых и Л.Пантелеевым,

бывшими воспитанниками школы им. Ф.М.Достоевского для труд-

новоспитуемых, получила широкую известность. Оценки были раз-

ные, что все было не так, что это пародия, что авторы по молодо-

сти не разглядели главного. Но эпилог книги, что ≪в нас закладывали

культуру человека≫ и что ≪Шкида хоть кого исправит≫, говорит о

многом. Это была новая педагогика небольшого педагогического

коллектива и ее руководителя ≪Викниксора≫. ≪Шкид≫ начинался в

1918 г. в здании бывшего коммерческого училища с первых семи

учеников. Принимали ребят, как пишет В.Н.Сорока-Росинский1,__

на ≪глазомер≫: ≪умение быстро ориентироваться в особенностях

материала, подлежащего обработке, т.е. в наших будущих питом-

цах, ныне предстоящих перед нами как некоторое сырье, изряд-

но притом попорченное≫. Представленные характеристики на по-

ступавших ребят были зачастую только в мрачных красках, что

почти ничего не давало для работы педагогическому коллективу с

каждым воспитанником. Методических пособий воспитания по-

добных детей в основном ≪с улицы≫ не было.

≪Надо было, — писал Сорока-Росинский, — твердо опреде-

лить стиль воспитания, надо было ясно представить себе мотивы,

посредством которых можно было бы осуществить положенные в

основу его принципу и, наконец, что всего труднее, внимательно

изучать приемы воспитания, изучать в процессе практической ра-

боты... С самого начала было ясно, что в нашей школе не может

быть места свободному воспитанию... Было очевидно, что постро-

ить все дело на принудительном начале еще менее возможно, чем

в школах нормального типа, с уравновешенными и покорными

воспитанниками, — с нашими ≪бузовиками≫ надо действовать

иначе≫.

И далее: ≪Основным из методов нашей школы является следу-

ющее: постоянный надзор, педагогическое использование всех ду-

шевных особенностей воспитанников и надлежащее направление

и культура их душевной энергии, так как во многих случаях пото-

му-то они и стали трудновоспитуемыми, что их душевная энергия

не находила целесообразного выхода и расходовалась либо зря,

либо в уродливых формах≫1.

И первое, с чего начиналось перевоспитание в этой школе,

это участие во всех хозяйственных, трудовых делах. Это был кол-

лективный, общественный и четко организованный труд, кото-

рый стал основным орудием нравственного и общественного вос-

питания.

Труд как наказание никогда не применялся, в труде осуще-

ствлялся принцип ≪добровольчества≫, Сорока-Росинский писал

о трех этапах воспитания добровольного труда2. На третьем этапе

введенная регистрация каждым воспитанником добровольного

доброго дела привела к всеобщему увлечению ≪добровольче-

ством≫, когда ребята стали все просить работу, помыть пол, ле-

стницы, уборные, наколоть дрова и т.д. Просили работу дети,

которы<