О движущих силах Природы в Ребёнке

Авторитарное педагогическое мышление провозглашает принцип об учёте психологических особенностей детей в педагогическом процессе. Из этих "особенностей" берутся такие свойства, которые соответствуют именно авторитарно­му стилю обучения и воспитания: уметь слушать вниматель­но, запоминать, мыслить и выполнять по образцу самостоя­тельно, уметь изложить усвоенное, уметь подчиняться прави­лам заведённого порядка, уметь исполниться чувством ответ­ственности и долга и т.д. Разумеется, сами по себе эти пси­хологические свойства, на которые опирается процесс обуче­ния и воспитания, качество которых учитывается и которые подвергаются целенаправленному развитию, имеют огромное значение в деятельности человека. Но следует учесть то об­стоятельство, что авторитарный педагогический процесс при­бегает к этим свойствам для обеспечения собственного благо­получия, ибо без этих психических сил он не в состоянии функционировать.

Однако главное заключается в том, что все эти качества без внутреннего единства, без природного мотивационного источника не могут задевать целостную природу Ребёнка.

Гуманно-личностный образовательный процесс строится на целостности Природы Ребёнка. Нужно не учитывать осо­бенности Ребёнка, а основываться на движении целостной Природы в Ребёнке.

С момента зачатия и сразу после рождения Природа в те­чение длительного времени продолжает своё становление в Ребёнке, очеловечивает и окультуривает себя в нём. Ребёнок развивается по законам Природы, по её календарному плану. Природа движется по пути обретения своей единственности и неповторимости в лице каждого данного Ребёнка, по пути обретения заданной ему формы и наращивания заданных ре­сурсов. Это движение Природы в Ребёнке происходит через силы, которые мы называем стихийными страстями. Они сти­хийные потому, что "набрасываются" на Ребёнка неожидан­но и "захватывают" его в "плен"; они страсти потому, что сам Ребёнок стремится к ним, хочет быть ими охвачен и, на­ходясь в плену своих страстей, чувствует себя свободным. Вся загадка в том, что именно движение стихийных страстей обеспечивает выявление природных богатств Ребёнка.

Гуманно-личностная педагогика исходит из того, что внутренняя психическая энергия, внутренний огонь, зало­женный в Ребёнке Природой, предстают перед нами в трёх основных страстях (стремлениях, "стихийных" движениях) Ребёнка.

Первая страсть

— это есть страсть к Развитию. Ребёнок не может не раз­виваться — духовно, нравственно, умственно, физически (ра­зумеется, и в других сферах тоже, известных или не извест­ных нам). "Стихийное" стремление к развитию есть природ­ное состояние Ребёнка: развитие прирождённых возможно­стей происходит в процессе преодоления противоречий и трудностей. Ребёнок сам ищет в окружающей его среде труд­ности, чтобы преодолеть их, ибо лишь в этих условиях он в состоянии довести свои природные возможности до предпи­санных им пределов. Этот мощный импульс к развитию ох­ватывает Ребёнка как стихия, чем и объясняются его шало­сти, неразумные, а зачастую и опасные затеи. Этим объясня­ются также духовные и познавательные запросы Ребёнка.

Задача педагогическая заключается в том, чтобы создать необходимый образовательный процесс со своими предмет­но-пространственными, нравственно-социальными качест­вами, который даст возможный простор для удовлетворения Ребёнком страсти к развитию; более того, этот процесс дол­жен опережать проявление иных свойств Ребёнка и пригла­шать их к активному движению. Таким образом, нужно не учитывать в образовательном процессе это природное состо­яние Ребёнка, а, исходя из него, предлагать ему разумные для становления его многогранной природы условия. Следу­ет подчеркнуть, что развитие происходит в процессе преодоле­ния трудностей, и это есть закон Природы. А педагогическая задача в том и заключается, чтобы в образовательном про­цессе Ребёнок постоянно находился перед необходимостью преодолевать разного рода трудности и чтобы эти трудности согласовывались с его индивидуальными возможностями. Следует подчеркнуть ещё, что младшешкольное (и предшкольное) детство есть наиболее благоприятный период для развития; в дальнейшем страсть к развитию природных сил слабеет, и то, что не будет достигнуто на протяжении это­го периода, в дальнейшем не будет доведено до совершен­ства или даже, может быть, будет утеряно.

Вторая страсть

— это страсть к Взрослению. Ребёнок рождается не для то­го, чтобы остаться ребёнком, а для того, чтобы стать взрос­лым, в полной мере развить в себе общие и личностные ка­чества и силы, стать облагороженным, цивилизованным, ду­ховно богатым, знающим и умеющим взрослым человеком, чтобы приступить к делам, к которым призывает сердце. Де­ти стремятся к взрослению, хотят быть более взрослыми, чем они уже есть. Подтверждение тому — содержание ролевых игр, в которых каждый ребёнок берёт на себя "обязанности" взрослого человека. Страсть к взрослению сначала незамет­но сопровождает страсть к развитию, но постепенно усили­вается и начинает влиять на все сферы жизни Ребёнка. Дет­ство не есть застывшее состояние беспечности, золотая пора, когда не надо заботиться ни о чём. Сама Природа, космиче­ские силы в Ребёнке не склоняют его к такой беспечности. Настоящее детство есть сложный, порой мучительный процесс взросления. Страсть к взрослению несёт Ребёнку много ос­ложнений в общении со взрослыми, тем более если взрослые не понимают и не принимают эту природную силу в Ребён­ке.

При усилении импульсов этой страсти Ребёнок начинает искать соответствующие условия и среду для её удовлетворе­ния. Это значит: он начинает подражать внешним проявле­ниям жизни взрослых (отсюда, скажем, пристрастие к куре­нию с раннего детства), начинает искать социальную среду, где его принимают как взрослого (отсюда, скажем, "попада­ние" Ребёнка в "дурную компанию") и т.д. Однако дурным привычкам взрослых и дурному влиянию взрослых Ребёнок поддаётся тогда, когда в его непосредственной среде близких (родных, учителей, одноклассников-товарищей) он не нахо­дит удовлетворения своей природной страсти, перед которой, как перед стихией, он один бессилен.

Удовлетворение страсти к взрослению происходит в обще­нии, в первую очередь со взрослыми. Общаясь со сверстника­ми, Ребёнок не в состоянии в полной мере удовлетворить эту потребность. Младшешкольник стоит на пороге бурного проявления своей страсти к взрослению, и потому именно в этом возрасте он должен ощущать доброе, облагораживаю­щее окружение взрослых, утверждающее в нём право на взрослость, видящее в нём взрослого человека, общение с которым ведётся на равных. Формула "Ты ещё маленький" и соответствующие ей отношения, имеющие открытые, то есть осознаваемые Ребёнком, формы, абсолютно противоречат ос­новам гуманной педагогики. Наоборот, действия, отноше­ния, меры, в целом общение, исходящие из формулы "Ты же взрослый... Ты уже взрослый", создают благоприятную ат­мосферу для активного проявления и удовлетворения страсти к взрослению.

Страсть к взрослению есть гарант Природы, что из Ре­бёнка может состояться нравственно и духовно чистый, ум­ственно развитый, сознательный, с чувством долга и ответ­ственности человек для общества. Однако условием того, чтобы гарант сработал, является качество процесса образо­вания. Отсюда требования к взрослым, творящим этот про­цесс: общаться с Ребёнком на равных, постоянно утверждать в нём личность, проявлять доверие, поручать дела взрослых, устанавливать сотруднические взаимоотношения, возлагать обязанности, обращаться к нему для сочувствия и сопережи­вания.

Отсюда важнейший принцип гуманно-личностной педа­гогики: с целью удовлетворения страсти к взрослению (рав­носильно, как и других страстей) возвести исполнение педа­гогических процессов до искусства, что и поможет ребёнку чувствовать себя взрослым там, где он ещё вовсе не взрослый, а ребёнок.

Порой думают, что в начальных классах как можно чаще должны быть применены игровые приёмы, ибо дети любят играть. Это мнение особенно распространено применитель­но к первому классу, к классу для шестилеток. Однако дети стремятся к школьной жизни вовсе не для того, чтобы продолжить там свои игры, а для того, чтобы утвердиться в своей жизни повзрослевшего. Стремление к школе есть именно одно из проявлений страсти к взрослению. Детей на­до учить не играючи, а серьёзно, с чувством ответственности. Это учитель должен играть так изящно и искусно свою роль в образовательном процессе, чтобы дети забыли в этом процессе о своей потребности к игре.

Третья страсть

— это страсть к Свободе. Ребёнок проявляет её с раннего детства, в разных формах и многогранно. Особенно сильно она обнаруживает себя, когда Ребёнок с двух-трёхлетнего возраста пытается ускользнуть из-под опеки взрослых и стре­мится утвердить свою самостоятельность — "Я сам!" Если Ребёнок свою страсть к взрослению утверждает в общении со взрослыми и потому ищет взрослого, который удовлетворит в нём эту потребность, то страсть к свободе он ищет опять-таки в общении со взрослым, однако путём удаления от взрослого. Там он готов находиться под влиянием взрослых, здесь же он пытается выйти из-под этого влияния, вести себя так, как ему хочется, или даже противоположно требованиям взрос­лых.

Ребёнку не нравится постоянное и открытое опекунство взрослых, он не терпит запретов, не слушается наставлений и т.д. Из-за стремления к взрослению, в условиях непонимания и неприятия взрослыми этой страсти, постоянно возникают конфликты. Вся понукательная, запретительная педагогика, все меры наказания являются результатом пресечения стрем­лений к взрослению и свободе.

Понятно, что детям нельзя дозволить всё. Вседозволенность губительно может сказаться на их судьбе. Но должно быть понятно и то, что детей нельзя воспитывать во всё запрещающей атмосфере, нельзя их постоянно держать в "своих руках", заставлять и принуждать против их воли.

Страсть к свободе есть состояние Природы в Ребёнке. Это Природа продолжает в нём свой поиск, своё становление, ищет возможности для проявления своей многоликости, для достижения совершенства и безграничности. Это шалит не сам Ребёнок, а Природа в Ребёнке, готовя свои силы для бу­дущих полётов. Забота взрослых о Ребёнке скорее направле­на не на содействие этим стараниям Природы, а на притуп­ление природной страсти к свободе. Конечно, власть и пра­ва взрослых помогут им подчинить Ребёнка своим требова­ниям, научить его не нарушать их волю. Так возникает сило­вое и авторитарное воспитание в семье, так творится автори­тарный педагогический процесс в школе, где больше при­нуждений, чем поощрений, больше запретов, чем разреше­ний, больше конфликтов и огорчений, чем сотрудничества и радостей.

Страсть к свободе имеет своё уникальное свойство, кото­рое остаётся без педагогического осмысления. Дело в том, что свобода для Ребёнка не мыслится как хаотическая вседозволенность. Сами духовные и природные субстанции в Ребёнке стремятся, так сказать, к свободной несвободе. Это ярко видно на примере групповой ролевой игры. Ребёнок вправе свободно (с чувством хотения) выбирать, в какую иг­ру играть, какую взять на себя роль. Он вправе включиться или не включиться в коллективную игру. Заставить его иг­рать абсолютно невозможно, возможно только приохочивать его к игре. Однако, если он включается в игру и выбирает в ней роль, то он знает, что обязан будет подчиниться прави­лам игры, играть по правилам. Иначе дети выгонят его из иг­ры, скажут: "Ты не умеешь играть. Ты нам мешаешь. С то­бой неинтересно играть". То есть подтверждается, что Ребё­нок внутренне готов к свободной несвободе, к упорядочен­ной, узаконенной, общественно дозволенной свободе, к су­жению безответственного проявления иных своих потребно­стей.

Ребёнок набирает мощь и энергию в той мере, в какой он преодолевает свои природные страсти и освобождается от них. Мудрая помощь и поддержка взрослых играют в этом процессе исключительную роль. Истина гласит о том, что Природа зиждется на противоположении, а страсть, сопро­тивление, опасность — это учителя. Мы обретаем ту силу, что преодолели.

Здесь следует сказать ещё об одной объективной законо­мерности педагогического процесса: дело в том, что этот процесс вынашивает в себе необходимость принуждения, то есть ограничения свободы Ребёнка. Закон принуждения усу­губляется в авторитарном педагогическом процессе, однако он не исчезает и в гуманном педагогическом процессе. От Ребёнка, его хотений не зависят ни содержание образования, ни формы его организации, ни методы, ни общий порядок школы и т.д. Это — как правила ролевой игры: их надо при­нять, им надо подчиниться.

В гуманно-личностном педагогическом процессе закон принуждения может быть, нивелирован, ибо в нём создаются условия для приглашения и удовлетворения, дальнейшего развития и становления природных сил Ребёнка. А страсть к свободе рождает принцип сохранения за ребёнком чувства свободного выбора. Среди этих условий одно из ведущих мест занимает, как уже было сказано, изящное, искусное испол­нение педагогических процессов, а также равноправное обще­ние с Ребёнком, любовь к нему, вера в его возможности, со­творчество и сотрудничество, взаимное уважение и взаимная обязанность.

Кроме описанных общих движущих сил, каждый ребёнок, как неповторимость, в зависимости от своей миссии и на­правленности, несёт в себе свои индивидуальные силы — способности, дарования, возможности, свои личностные ка­чества. Следует осознать истину, что каждый ребёнок прихо­дит в земную жизнь с уже вложенным характером. Можно об­лагородить и возвысить сущность человека, но нельзя изменить её. Распознавание неизменной сущности Ребёнка станет ключом к выявлению его личности.

Вера. Надежда. Любовь

Подытожим сказанное о духовных и природных субстан­циях Ребёнка.

Основой, первоначальным источником гуманно-личност­ного педагогического мышления — творящей основы Шко­лы Жизни — принимается Вера в Божественную Сущность и бессмертие души человека, в её устремлённость к вечному совершенствованию, вера в то, что земная жизнь Человека есть отрезок пути испытаний и восхождения.

Отсюда понимание и принятие Ребёнка как Явления в на­шей земной жизни, как носителя своей жизненной Миссии, носителя величайшей энергии Духа.

Под влиянием этих высших субстанций Духа происхо­дит становление земных субстанций, субстанций Природы в Ребёнке. Тело Ребёнка есть носитель огромнейшей гене­тической информации и движущих сил Природы. В про­цессе движения первоначальных сил происходит раскрытие и становление богатейших потенциальных возможностей, через которые начинают проявляться духовные качества и вслед за ними — целостная личность Ребёнка с его устрем­лениями.

Природа движется в Ребёнке через три стихийные стра­сти: страсть к Развитию, страсть к Взрослению, страсть к Свободе. Тем самым Природа создаёт гарант учительскому порыву в раскрытии природных богатств и личностных ка­честв Ребёнка. Она есть опора учительской Надежды на ус­пех в сложном процессе творения Человека в человеке, ис­точник его оптимистического, созидательного и творческого терпения.

Ребёнок есть единство заключённых в нём духовных и природных сил, он есть суть союза Неба и Земли, Души и Тела; он есть проявление Космоса в Микрокосмосе. Но он есть также неповторимая частица Целого, уникум среди уни­кумов.

Вся духовно-нравственная сущность Ребёнка, таким обра­зом, устремлена к восхождению, его природные потенциаль­ные возможности имеют внутренний импульс к проявлению и созреванию. Ребёнок устремлен в Будущее. Зов Будущего есть суть познания, труда и творчества, сила утверждения Миссии, смысл Жизни.

Смысл гуманного образовательного (педагогического) процесса, гуманно-личностного подхода к Ребёнку заключа­ется в том, что учитель, являясь творцом этого процесса, ос­новывает его на движении стихийных страстей в Ребёнке; направляет его на полное развитие сил и способностей, про­являющихся в многогранной деятельности Ребёнка; нацели­вает его на выявление и утверждение личности Ребёнка; на­сыщает его высшими образами прекрасного в человеческих взаимоотношениях, в научном познании, в жизни.

Гуманно-личностный образовательный процесс вбирает Ребёнка таким, какой он есть, вбирает с его жизнью и про­низывает эту жизнь созидательной, творческой Любовью; ибо каждый предмет познаётся в полной мере только при любви, каждая трудность побеждается силою любви. Тем самым об­разовательный процесс создаёт лучшие условия для выявле­ния из внутреннего огня Духа Ребёнка его будущей лично­сти, качеств его личности, для напутствия его на поиск в се­бе своей Миссии.

Человек становится личностью в той мере, в какой он ищет себя, открывает в себе цель своего служения и служит ей, не­смотря ни на какие жизненные трудности и осложнения.