Виды профессионального контекста

Таким образом, профессиональный контекст, который может воссоздаваться в учебном процессе, состоит из социального контекста, отражающего нормы отношений и социальных действий, а также их ценностную ориентацию, и предметного, отражающего технологию собственно трудовых процессов. Личностный компонент характеризует морально-этические правила и нормы поведения и взаимоотношений специалистов как представителей данной социальной системы, их социально-психологические качества и характеристики.

А. А. Вербицкий определяет контекстное обучение как обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. По мнению ученого, контекст является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью.

С позиции технологии контекстного обучения, основная цель любого профессионального образования – формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности студента, учащегося ПТУ, слушателя ФПК. Чтобы сформировать компетентного профессионала, надо обеспечить переход от одного типа деятельности (познавательной) к другому (профессиональному) с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целой, действий, средств, предметов и результатов.

Концепция контекстного обучения лежит в русле деятельностной теории передачи и усвоения социального опыта, которая в наибольшей мере способна объяснять и прогнозировать процессы перестройки в сфере профессионально ориентированного образования. Посредством активной «пристрастной» деятельности осуществляются присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей будущего специалиста, систем его отношений
с объективным миром, другими людьми и с самим собой.

Анализ содержания и методики подготовки специалистов в высшей школе позволил А. А. Вербицкому выделить одно из существенных противоречий, состоящее в отрыве теории от практики. Ученый считает, что суть противоречия состоит в различии предметов деятельности студента – «учебной» и будущей профессиональной – специалиста.

В вузе предметом учебной деятельности является информация. Однако, как отмечает А. А. Вербицкий, «в текстах, как знаковых системах самих по себе, не содержится «ни грана» того реального мира, мира профессии, отражением которого эти знаковые системы призваны быть». Для исправления этого положения предлагается новый тип обучения – контекстный. Как утверждает ученый, контекстное обучение отражает тенденцию соединения обучения с будущей профессиональной деятельностью, интеграцию обучения, науки и производства. При этом «основной единицей работы преподавателей и студентов становится здесь не порция информации, а ситуация в ее предметной и социальной определенности; деятельность обучающихся приобретает черты, в которых проявляются особенности учебной и будущей профессиональной деятельности».

А. А. Вербицкий выделяет ряд значимых различий между учебной и профессиональной деятельностью.

Первое противоречие между учебной деятельностью и профессиональной – это противоречие между абстрактным предметом учебной деятельности (тексты, знаковые системы, программные действия) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания даны в контексте производственных процессов и ситуаций. Традиционное обучение не может решить это противоречие, отсюда феномен формальных знаний, невозможность применения их на практике, трудность интеллектуальной и социальной адаптации выпускников к условиям производства.

Второе противоречие – между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и разнесенностью их усвоения по различным учебным дисциплинам и кафедрам. Эта «мозаика» знаний не способствует развитию интереса студента к будущей профессиональной деятельности. Традиционное обучение пытается разрешить это противоречие через установление межпредметных связей, разработку структурно-логических схем и сквозных программ специальностей. Но, как показывает практика, преподаватели общих кафедр (физики, химии, математики) не имеют модельного представления о целостной профессиональной деятельности, а также о профиле специалиста (эксплуатационник, конструктор, исследователь, работник управления, педагог), следовательно, не адаптируют всю дисциплину к профилю специалиста.

Третье противоречие между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении на процессы памяти, внимания, восприятия, движения, поскольку традиционное обучение может быть определен как процесс передачи информации от преподавателя к студентам. С точки зрения технологии контекстного обучения, информация должна даваться в контексте будущего труда, с ориентацией на будущее профессиональное использование: делаю учась и учусь делая.

Пятое противоречие – между пассивной ролью студента в традиционной системе вузовского обучения и инициативной позицией специалиста в трудовой деятельности, которому надо принимать решения и нести за них ответственность. Традиционное обучение в силу своей авторитарности не дает студенту равное с преподавателем право на активность, не стимулирует переход студента из позиции потребителя учебной информации в позицию творца своих знаний и самого себя.

Шестое противоречие – между тем, что учебная деятельность ориентирует студента на прошлый социальный опыт, а лич­ностный смысл для него имеет использование этих знаний в предстоящей деятельности как средства. Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Если же быть совсем точным, то контекстное обучение рассматривает учение и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе.

Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социальногосодержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры его профессионального труда. Единицей работыпреподавателя и студента становится ситуацияво всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего коллектива.

А. А. Вербицкий выделяет три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой. К базовым отнесены:

1) учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара;

2) квазипрофессиональная (деловые игры и другие игровые формы);

3) учебно-профессиональная (производственная практика, «реальное» дипломное проектирование).

В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают все остальные формы, используемые в вузе: лабораторные, практические занятия; имитационное моделирование; анализ конфликтных производственных ситуаций; разыгрывание ролей; спецкурсы и т. п.

В своем системном качестве все это составляет технологию контекстного обучения, которая позволяет преодолеть указанное противоречие. Качеством адекватности обладает не какая-то отдельно взятая форма организации деятельности студентов, а вся совокупность форм – традиционных и новых, в которых знания выполняют функции ориентировочной основы будущей профессиональной деятельности, а формы организации учебной работы студентов – воссоздания усваиваемого содержания в рамках профессионально значимых проблем и задач.

Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование). Этим трем формам деятельности можно сопоставить три обучающие модели: семиотические, имитационные, социальные.

Семиотические обучающие модели включают в себя систему заданий, предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. В моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента является речевое действие – слушание, говорение, чтение, письмо. Средством работы в данной модели является текст.

Примером технологии семиотического уровня является когнитивное инструктирование.Его сущность заключается в представлении обучаемому информации в знаково-символическом, наглядно-графическом виде (тексты книг, дидактические карточки, рисунки, схемы, чертежи, таблицы) для решения учебно-познавательной задачи, выполнения практико-ориентированного задания, а в отдельных случаях – для усвоения нового учебного материала.

Когнитивное инструктирование осуществляется при помощи направляющих текстов, дидактическая ценность которых заключается в ориентации на действенное усвоение знаний и формирование компетенций. Сущностью направляющего текста является кодирование, хранение и сообщение субъекту с помощью словесно-знаковых средств относительно однотипной информации сравнительно
небольшого объема для индивидуального восприятия.

К направляющим текстам предъявляются следующие общие
требования:

– применяемый в направляющих текстах дидактический материал должен способствовать формированию социальной, профессиональной и методической компетенции;

– особое значение придается строгой, научной достоверности учебного материала направляющего текста, т. е. его соответствию современным достижениям науки, техники и технологии производства;

– направляющие тексты должны способствовать развитию сознательности и активности в обучении, повышению прочности усвоения знаний, овладению профессиональными умениями и навыками, поэтому чаще всего они используются для осуществления связи теории с практикой, так как применение теоретических знаний на практике способствует более глубокому и осознанному овладению изучаемым материалом;

– для лучшего понимания информации, содержащейся в направляемом тексте, ее следует иллюстрировать схемами, рисунками,
фотографиями, таблицами, т. е. делать более наглядной;

– направляющие тексты должны быть построены так, чтобыих можно было использовать для индивидуализации учебной работы в группе;

– каждая серия направляющих текстов должна включать тексты трех уровней сложности: первый уровень рассчитан на слабых учащихся, второй – на средних и третий – на сильных;

– при отборе материала для направляющих текстов необходимо учитывать как внутрипредметные, так и межпредметные связи;

– направляющие тексты могут быть предназначены для осуществления дифференцированного подхода к обучающимся в процессе самостоятельной работы, для контроля за их знаниями и умениями.

В имитационныхобучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, на основе которого достигается практически полезный эффект. Средством же работы выступает контекст.

Примером имитационной обучающей модели является технология ситуационного обучения (Case study method).В отличие от традиционных учебных задач в ситуациях, предлагаемых в рамках данной технологии, отсутствует четко выраженный набор исходных данных, которые необходимо использовать для получения единственно правильного решения. Также в структуре кейс-стади отсутствует ряд вопросов, на которые необходимо давать ответы. Вместо этого обучаемому следует целиком осмыслить ситуацию, изложенную в кейсе, самому выявить проблему и вопросы, требующие решения.

Метод кейс-стади (кейс-метод, case-study) наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. В современном образовании он впервые был применен в Гарвардской бизнес-школе. В 1910 году доктор Коупленд стал применять в дополнение к лекциям и семинарам новые технологии обучения, предполагающие проведение обсуждений со студентами реальных управленческих ситуаций. В учебные аудитории приглашались руководители фирм и организаций, которые делились со студентами некоторыми внутрифирменными проблемами, анализировали их, разрабатывали рекомендации относительно их решения. В 1921 году был опубликован первый сборник кейсов по менеджменту. В настоящее время Гарвардская школа бизнеса сохраняет приоритетное значение case studies в обучении бизнесу, выделяя почти 90 % учебного времени на разбор конкретных кейсов. С течением времени кейс-метод стал использоваться в учебных бизнес-программах не только США, но и других стран.

Метод кейс-стади относится к интенсивным технологиям активного обучения, он является интерактивным, ориентированным на сотрудничество и деловое партнерство, так как работа происходит в группах.

В учебном процессе чаще всего используются следующие разновидности ситуации:

известная – для ее разрешения имеются конкретные образцы; в этом случае метод разрешения ситуации стандартный;

подобная – в этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями, не всегда аналогичными, но в тоже время имеющими единую основу, которую можно видоизменять, приблизив ее к рассматриваемой ситуации;

неизвестная или случай‑ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, и ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации, следовательно, необходимо найти новый, нетривиальный метод ее решения.

Метод кейс-стади основан на следующих положениях.

1. Метод предназначен для обучения дисциплинам, истина в которых плюралистична, т. е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос. При этом задачи преподавателя – активизировать обучаемых на поиск различных истин и подходов и помочь им сориентироваться в проблемном поле.

2. Акцент в обучения переносится с овладения готовым знанием на его выработку, на сотворчество обучаемого и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие данного метода от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, т. е., равноправие всех со всеми и с преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

3. Результатами применения кейс-стади помимо знаний являются навыки профессиональной деятельности, а также развитие системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного мироощущения и миропреобразования.

В методе кейс-стади главным действующим лицом является обучаемый. Участники занятия оказываются вовлеченными в обсуждение реальной ситуации и поэтому проявляют активную позицию. Цель кейс-стади – совместными усилиями группы проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел и выработать практическое решения. Выбор лучшего решения в контексте поставленной проблемы происходит через анализ ситуации и оценку выработанных альтернатив.

Существует, как известно, множество видов анализа. Одни виды анализа представляют собой инструмент исследования (например, причинный анализ, представляющий собой вычленение в изучаемом объекте некоторых причин), другие виды анализа тяготеют к объекту. Примером такого вида анализа является анализ документов, его предметом выступает сам документ. Кейс-стади относится ко второй категории анализа и предполагает использование разнообразных видов аналитической деятельности для осмысления ситуации (табл. 3).

Таблица 3