Этапы проведения деловой игры (по Г. К. Селевко)

Этап подготовки		– общее описание игры
		– содержание инструктажа
		– подготовка материального обеспечения
	Ввод в игру	– постановка проблемы, целей
		– условия, инструктаж
		– регламент, правила
		– распределение ролей
		– формирование групп
		– консультации
Этап проведения	Групповая работа над заданием	– работа с источниками – тренинг – мозговой штурм – работа с игротехником
Межгрупповая дискуссия	– выступления групп – защита результатов – правила дискуссии – работа экспертов
Этап анализа и обобщения	– вывод из игры
	– анализ, рефлексия
	– оценка и самооценка работы
	– выводы и обобщения
	– рекомендации

 

Рассмотрим подробнее указанные этапы технологии организации деловой игры.

1. Введение в игру – обычно на этом этапе участников знакомят со смыслом, целями и задачами проводимой игры, общим регламентом, осуществляют консультирование инструктаж. Однако в случае необходимости игре может предшествовать лекция или
беседа по проблемам игры.

2. Разделение слушателей на группы – оптимальный размер группы – 5–7 человек; в каждой группе выбирается лидер и распределяются игровые роли. Это можно осуществить как в начале игры, так и по мере необходимости по ее ходу.

3. Погружение в игру – на этом этапе обучаемые получают «игровое задание», например: разработать «визитную карточку
команды», подготовить мини-презентацию, сделать комплимент партнерам по игре – или участвуют в тренинге на совместимость и «срабатываемость» участников.

4. Изучение и системный анализ ситуации или проблемы – обучаемые в каждой группе осуществляют проблематизацию – анализируют предлагаемую ситуацию, осуществляют диагностику формулируют и ранжируют проблемы, договариваются о терминологии, знакомятся с правилами и или входят в роль, или демонстрируют ролевое поведение.

5. Игровой процесс – поиск и разработка вариантов решений, прогнозирование возможных потенциальных проблем, рисков и других последствий. В ходе внутригрупповой дискуссии вырабатывается коллективное решение, затем готовится и обосновывается проект, который визуализируется на плакатах, делаются расчеты для его реализации, готовятся и заполняются документы, необходимые для решения и его презентации;

6. Общая дискуссия или пленум – межгрупповое общение; каждая группа презентирует и обосновывает свои решения или проекты; идут обмен мнениями, оппонирование, вопросы и ответы. Для проведения межгруппового общения изменяется пространственная среда (игровое поле) и распределяются специальные роли как правило, имеющие игровые функции («адвокат дьявола», «провокатор», «оппонент», «критик» и т. д.). На пленуме активно работают экспертные группы, они оценивают не только результаты проективной деятельности команд, но и культуру коммуникации и презентации. Преподаватель на деловой игре ведет пленум (межгрупповую дискуссию), ставит вопросы и корректно управляет процессом
обмена мнениями.

7. Подведение итогов игры – здесь оцениваются решения и проекты, происходит знакомство с разными стратегиями, определяются их эффективность и конкурентоспособность. Кроме того, на этом этапе подсчитываются баллы, штрафные и поощрительные очки, выявляются лучшие команды, игроки, проекты. Система оценивания в конечном итоге должна соотносить планируемые цели и полученный результат игры. Кроме того, она должна предполагать оценку вырабатываемых решений и проектов в определенных шкалах качества, позволяющих также оценивать деятельность каждого отдельного участника и работу команды;

8. Рефлексия или дебрифинг – обратная связь по итогам игры от самих обучаемых, позволяющая преподавателю не просто выявить степень удовлетворенности обучаемых проведенной игрой и принятыми решениями, а услышать информацию о трудностях, которые испытали участники об их удачах и личных достижениях, о том, чему научились;

9. «Выгружение из игры» – с этой целью командам предлагается разработать «Памятку» или «Уроки, которые можно извлечь». Выбор техники, способствующей «выгружению» участников из игрового процесса зависит от целей игры (например, извлечь разумные уроки или освободить от играемых ролей, высказать критику в чей-то адрес или сказать комплимент) и игротехнической компетентности преподавателя.

Деловые игры можно использовать для создания управленческих и коммуникативных обучающих моделей, способствующих лучшему пониманию интерактивных (сотрудничество) и перцептивных (восприятие и понимание) механизмов взаимодействия и коллективного принятия решений, развивающих метакомпетентности обучаемых.

В зависимости от целевой направленности деловые игры могут различаться по видам:

- производственные – ставят целями принятие решений по проблемам производства, оказание помощи организации в условиях жесткой конкурентной среды, разработку стратегий выживания в условиях стагнации, нерентабельности;

- исследовательские – связаны с разработкой новых концепций, исследованием проблем и решений гипотетического характера, прогнозированием последствий и потенциальных проблем при внедрении нововведений;

- квалификационные, или аттестационные, – проводятся для выявления уровня компетентности, квалификации специалистов, принятия решений по вопросам подбора или увольнения (аутплейсмента), продвижения, оценки и аттестации кадров, управления компетентностью персонала и предприятия;

- дидактические (учебные игры) – развивают репродуктивное, аналитическое и творческое мышление, адаптационные свойства и способности, профессиональную базовую и метакомпетентности.

Анализ литературы по проблеме и конкретных сценариев игр позволил сформулировать те позитивные моменты, которые дает использование деловые игры в процессе обучения и развития:

- повышается интерес к учебным занятиям и к тем проблемам, которые моделируются и разыгрываются на деловых играх;

- растет познавательность в процессе обучения, характеризующаяся тем, что обучаемые получают и усваивают большее количество информации, основанной на примерах конкретной действительности, что способствует приобретению участниками игры навыков принятия конструктивных решений;

- изменяется мотивация обучаемых к освоению инновационных знаний;

- растет самооценка обучаемых, а для тех, у кого в начале игры самооценка была завышена, она становится более объективной;

- накопленный в процессе деловой игры опыт дает возможность более правильно оценивать возможные реальные ситуации и использовать его в профессиональной деятельности;

- участие в деловых играх развивает инновационное, аналитическое, экономическое и психологическое мышление обучаемых,
в конечном счете влияет на ментальность участника игры;

- в процессе деловой игры реализуется системный подход к решению поставленной проблемы, так как можно проследить ход
этого решения от начала до конца в условиях сжатого времени.

Таким образом, из сказанного можно сделать вывод, что деловая игра – это сложная интерактивная технология, позволяющая, исходя из анализа моделируемой ситуации, разрабатывать многоальтернативные решения и проекты на основе разнообразного взаимодействия и сотрудничества обучаемых в условиях противоречивых (порой конфликтных) ролевых интересов, интеллектуальной и эмоциональной напряженности, соревнования и экспертного оценивания.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ

В настоящее время ролевые игры достаточно широко применяются в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации – как самостоятельная технология, так и как часть тренинга или деловой игры. Интерактивный характер ролевой игры позволяет использовать ее с целью изучения сферы человеческих отношений: взаимодействия деловых партнеров, межличностной коммуникации, взаимопонимания.

Слово «роль» (role) происходит от латинского слова «rotula» – небольшое колесо или круглое бревно, которое означало скрученный в трубочку лист бумаги, на котором записывали слова пьес для актеров. Лишь с XVI–XVII веков слово «роль» стало означать игру актеров. Понятие «ролевые игры» впервые появилось лишь в ХХ веке. Прототипом ситуационно-ролевых игр явилась методика психодрамы, разработанная Дж. Морено в 1920-е годы.

С середины 1950-х годов применение ролевых игр пошло двумя путями. Первой областью применения стала психотерапия, включая группы личностного роста, социометрию, психодраму, гештальттерапию, а также группы встреч. Второй областью применения ролевых игр стали тренинговые группы для саморазвития и самосовершенствования личности. Целью таких групп было развитие в людях навыков руководства, поведения в больших и малых группах, конструктивного взаимодействия, разрешения конфликтов, формирования адекватного самовосприятия и восприятия других.

Ролевые игры, как и все интерактивные технологии, основаны на обучающем эффекте совместных действий. С психологической точки зрения, содержанием ролевой игры являются не предмет, его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами: не «человек – предмет», а человек – человек». Отмеченная специфика ролевой игры обусловливает ее предпочтительное применение в обучающих целях – если ее содержанием становится управленческая ситуация, т. е. игра принимает деловой характер и направлена на развитие
умений взаимодействовать с другими людьми.

Исходя из сказанного, ролевая игра – это способ расширения опыта участников посредством предъявления им неожиданной ситуации, в которой предлагается принять позицию (роль) кого-либо из участников и затем выработать способ, который позволит привести эту ситуацию к достойному завершению.

К основным характеристикам ролевых игр относят наличие:

- модели управляемой системы, включенной в конкретную социально-экономическую систему. Такой моделью может стать школа, завод, магазин, музей, библиотека или отдельное подразделение какой-либо организации с достаточно подробным описанием специфики, имеющихся ресурсов (материально-технических, финансовых, кадровых, социально-психологических);

- ролей и их взаимодействия:

- различных целей участников игры, исполняющих разные роли;

- общей цели у всего игрового коллектива;

- многоальтернативности решений;

- группового или индивидуального оценивания деятельности участников;

- управляемого эмоционального напряжения.

Основное отличие ролевых игр, например, от «разыгрывания» ситуаций в ролях состоит, прежде всего, в том, что тому, кто исполняет роль участника анализируемой ситуации, наряду с ее описа­нием выдается инструкция, в которой предписано, как вести свою роль, какой стратегии придерживаться, какой характер изображать, как оценивать сложившуюся ситуацию, какие интересы отстаивать и какие цели достигать. Такая игра называется сюжетной или сценарной. Сюжетная игра направлена на проживание и анализ типичных проблем взаимодействия. С ее помощью обучаемые осваивают новые, непривычные для себя, но эффективные модели поведения.

Инструкция к ролевой игре должна, с одной стороны, детально описывать все аспекты ситуации, с другой – ставить жесткие границы, препятствующие участникам сыграть свои роли в соответствии с их собственными представлениями о том, как необходимо действовать. Задача, к решению которой стремятся члены группы, участвующие в ролевой игре, – создание модели поведения, характерного в повседневной жизни для реальных людей. Следует подчеркнуть, что именно поведение, а не просто проявление талантов выступающих служит основой для последующей дискуссии. Группа должна наблюдать за содержанием каждой разыгрываемой сцены.

Таким образом, ролевые игры – это игры по заданному сценарию, который требует не только знакомства с материалом ситуации, но и вхождения в заданный образ, те, в какой-то степени даже перевоплощения, актерского мастерства. Специалисты по ролевым играм отмечают, что ролевая игра дает возможность каждому обучаемому проявить свою индивидуальность, свои творческие возможности, развивает умение «входить в положение других», лучше понимать их позиции и чувства, а также создает условия для лучшего осмысления норм и правил поведения, общения. Это, в свою очередь, способствует осознанию значимости социально-психологических
факторов при взаимодействии с другими людьми. Кроме того, приобретается опыт более объективного анализа как своего собственного поведения, так и поведения других, развивается психологическая метакомпетентность.

Роли каждого участника (в соответствии с общими условиями ролевой игры) могут привести обучаемых к живой дискуссии, особенно когда каждый вживается в роль, а не просто исполняет свои обязанности.

Идея упражнений позволяет решить ряд проблем и тем самым развить навыки в областях управления. Преподаватель должен выделить время для подготовки краткого описания задействованных персонажей и удостовериться, что создаваемые условия игры максимально соответствуют специфике основной деятельности участников ролевого взаимодействия.

Технология применения ролевой игры в обучении предполагает знакомство участников занятия с самой ситуацией, а затем распределение между ними ролей ее участников. В качестве способов распределения ролей обычно используют два варианта их распределения:

1) роли распределяются между некоторыми обучаемыми, а остальные, не получившие ролей, становятся активными зрителями, наблюдателями или выполняют функции арбитра, записывая особенности поведения участников и затем оценивая его последствия;

2) участники анализа ситуации разбиваются на небольшие группы единомышленников, при этом каждая группа берет на себя роль отдельного лица, участника ситуации или возглавляемого им
подразделения.

При внедрении этой технологии занятия проводятся либо в форме совещания, либо свободно развивающегося ролевого общения – диалога между участниками. В заключение занятия слушатели обсуждают итог и ход решения проблемы (конфликта), оценивают
поведение каждого из участников, его продуктивность.

Дискуссию начинают «зрители», а заканчивает – педагог. Он проводит критический разбор итогов ролевого общения, отмечая достижения и потери. Наблюдения могут стать более эффективными, если ведется видеозапись ролевой игры, которая в случае необходимости может быть использована для обеспечения обратной
связи и подтверждения тех или иных положений, а также для
консультирования.

Метод ролевых игр позволяет обучаемому «походить в чужих ботинках» – посмотреть как бы со стороны на себя и того героя, чью роль он исполняет. Это имеет большое значение для перцептивного обучения, развития навыков адекватного восприятия партнеров и достижения взаимопонимания выбора эффективного сценария поведения.

Как показывает практика, суть успешной ролевой игры – создание ситуации, приближенной к реальности настолько, насколько позволяют условия. Если группа чувствует, что сценарий нереалистичен или не учитывает некоторых деталей практической деятельности, то ценность игры будет потеряна и цели обучения не будут достигнуты. Если цели ролевого упражнения полностью не объяснены и не сделан акцент на важности демонстрации поведения (а не актерских способностей), то существует опасность, что ролевая игра будет восприниматься как нечто забавное,

Преимуществом ролевых игр является «обучение через действие» – один из самых эффективных способов научения и приобретения опыта. Собственные переживания запоминаются ярко и сохраняются в течение долгого времени. В большинстве случаев ролевая игра предлагает сравнительно безболезненный и приятный способ усвоения знаний и навыков так как позволяет участникам понять, как чувствуют себя люди, сталкиваясь с некоторыми ситуациями. Это понимание может оказаться мощным инструментом обучения; оно может способствовать развитию умения оценивать предпосылки поведения других людей, чего трудно было бы достичь каким-либо иным образом.

Хотя использование ролевой игры и содержит в себе элемент педагогического риска, он главным образом относится к возможным способам реагирования группы, а не к воздействию самой игры. Ролевая игра предоставляет участникам шанс освоить или закрепить разнообразные модели поведения. Преимуществом здесь является коммуникативная среда тренинга, свободная от опасностей связанных с применением той или иной модели, которые могли бы возникнуть в естественных условиях. Грамотное проведение ролевой игры приносит неоценимую пользу ее участникам.

Инсценированные игры целесообразно проводить уже после того, когда группа преодолела скованность, сопротивление и психологический дискомфорт.

Ролевая игра используется в качестве самостоятельной технологии обучения, а также применяется в коммуникативных тренингах, направленных на развитие навыков межличностного взаимодействия. Эффективность ролевых игр обусловлена жизненностью ситуации и новизной переживаний, Однако этот метод следует использовать осторожно и этично. Если проводить игры при каждом удобном случае, то их ценность как интерактивной технологии может стать минимальной.

Преодолеть скованность членов группы легче, если ограничить ее численность до десяти человек. Небольшое количество участников помогает создать спокойную неформальную обстановку, необходимую для успешности обучения.

Существует еще один вариант ролевой игры – инвертированная игра. Она помогает обучаемому достичь глубокой оценки проблем и преимуществ других людей. Происходит это следующим образом: в процессе игры преподаватель предлагает участникам остановиться и «походить в чужих ботинках», т. е. поменяться ролями, представив эту же ситуацию с противоположной точки зрения, с такой позиции, которая зачастую будет в корне противоречить убеждениям и привычным действиям исполнителей ролей.

ИМИТАЦИОННЫЕ ИГРЫ

В последние годы в практике обучения большое распространение получили имитационные игры (от лат. imitare – подражать). Имитационные игры сочетают такие элементы игры, как соревнование, кооперация, правила и участники игры с признаками имитации, отражающей характерные черты действительности. Имитационные игры представляют собой сравнительно недорогой (как в смысле затрат по времени, так и по стоимости) и эффективный инструмент обучения.

В самом общем смысле имитационные игры включают в себя все виды дидактических игр, связанных с имитацией – созданием образа, модели экономического объекта или процесса, его искусственное воспроизведение в целях исследования, обучения, прогнозирования.

В рамках подобной трактовки к игровым имитационным технологиямпринято относить стажировку с выполнением должностной роли, имитационный тренинг, разыгрывание ролей, игровое проектирование, дидактическую игру.

Стажировка с выполнением должностной роли – форма и метод активного обучения контекстного типа, при котором «модель» выступает сама действительность, а имитация затрагивает в основном исполнение роли (должности). Главное условие стажировки – выполнение под контролем ее организатора определенных действий в реальных производственных условиях. По способу организации работы обучаемого стажировка с выполнением должностной роли относится к индивидуальным методам обучения и обеспечивает наиболее полное приближение процесса обучения к производству.

Имитационный тренингпредполагает отработку определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами. В этом случае имитируется ситуация, обстановка профессиональной деятельности, а в качестве «модели» выступает само техническое средство (тренажеры, работа с приборами и т. д.). Профессиональный контекст здесь воссоздается как с помощью предмета деятельности (реального технического средства), так и путем имитации условий его применения.

Разыгрывание ролей (инсценировки) представляет собой игровой способ анализа конкретных ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стиля и методов руководства. Этот метод активного обучения контекстного типа направлен на развитие поведенческих умений как профессионального, так и социального характера и предполагает введение определенных элементов театрализации, поскольку представление ситуации, ее анализ и принятие решений осуществляются в лицах. В качестве материала для разыгрывания ролей берут, как правило, типичные профессиональные ситуации, навыки или умения, т. е. происходит отработка действий игроков в заданных предметно-социальных условиях. Разыгрывание ролей – более простой, чем дидактическая игра, метод обучения по характеру имитируемой ситуации, количеству действующих лиц, однозначности принимаемых решений, контролю ситуации и поведения действующих лиц со стороны преподавателя, продолжительности занятия.

Игровое проектированиеявляется практическим занятием, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы обучаемых. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знания каждым технологии процесса проектирования, а с другой – умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов.

Игровое проектирование может перейти в реальное проектирование, если его результатом будет решение конкретной практической проблемы, а сам процесс будет перенесен в условия действующего предприятия.

В узком смысле имитационные игры рассматриваются как одна из разновидностей деловых игр, которая позволяет участникам понять суть некоторых экономических и управленческих процессов, оценить свои способности работать в команде и проявить аналитические, лидерские и другие деловые качества. Имитационные игры предусматривают следующие цели: развитие управленческих навыков; активное усвоение концепций и методов управления; привитие навыков в применении этих концепций и методов на практике; получение комплексного представления о типичном объекте управления; развитие коммуникативных и презентационных умений и навыков; определение лидеров; научение принятию коллективных решений в условиях неопределенности информации.

Как правило, в имитационной игре выделяют модель управляющей системы и модель среды. Модель среды является совокупностью моделей различной природы (математических, физических, имитационных, машинных, ручных, алгоритмических, а также неформальных) и предназначена для отражения технологических, природных, социально-экономических, экологических, психолого-педагогических и других процессов, протекающих в объекте управления и во внешней среде.

В некоторых случаях отклик среды моделируется путем высказываний экспертов. Модель среды поставляет управляющей системе информацию о состоянии объекта управления и внешней среды, получает в виде входов информацию об управляющих воздействиях, выраженных в решениях игроков, или в виде выходов – информацию о расчетной части модели системы управления.

Участники игры в ее процессе взаимодействуют с совокупностью технических, информационных и организационных средств системы.

Имитационные игры проводятся в основном в три этапа: подготовительный, игровой и заключительный.

На подготовительном этапе участники игры знакомятся с игровыми материалами, проходят инструктаж, тестирование, участвуют в игротехнических приемах «погружения» в игру.

Игровой этап – это этап анализа проблемы, обучаемые в ходе игровой деятельности выступают в роли активных участников изучаемого процесса. Он состоит из отдельных периодов. Каждый период соответствует выбранному циклу управления (год, квартал, месяц, декада, сутки). В перерывах между игровыми периодами (например, когда проводятся расчеты на компьютере) для участников игры могут быть прочитаны лекции, проведены тренинги, семинары и т. п.

На заключительном этапе в каждой группе создается свой проект или вариант решения, проводится межгрупповая дискуссия, на которой каждая команда участников игры делает их презентацию и защищает перед комиссией.

Для успешного решения проблем в имитационной игре нужны все три этапа игрового метода. На заключительном этапе можно также предложить участникам специальный вопросник, на основании которого игровые группы создают проект решения проблемы и готовят выступления по его защите. Однако когда участники игры сами выдвигают вариант решения по тому или иному вопросу, то они, как правило, более энергично и обоснованно его защищают, выдвигают большее количество аргументов и контраргументов, примеров из практики. В то же врем в этом случае обучаемые вырабатывают значительно больше ценной информации, поэтому и результат игры более эффективен.

На активность обучаемых в процессе защиты игровых проектов или групповых решений влияет порядок их рассмотрения. Рассмотрение последовательно каждого аспекта проекта в отдельности позволяет все время поддерживать высокий уровень внимания обучаемых, что способствует большей продуктивности данного эпизода. Качество подготовленных игроками проектов и решений для обсуждения зависит от технологии внутригрупповой работы.

Среди принципов организации и проведения имитационных игр выделяют такие, которые применимы для всех деловых игр:

· полное погружение участников игры в проблематику моделируемой системы или ситуации;

· постепенность вхождения участников в игровой материал;

· равномерность игровой нагрузки на участников игры;

· соревновательность игровых групп;

· правдоподобие моделируемой ситуации.

Принцип полного погружения означает, что участники игры в течение всего времени ее проведения должны заниматься только изучением вопросов, касающихся исследуемой проблемы или системы управления. Для реализации данного принципа необходимо, чтобы проведение имитационной игры сопровождалось продуманным набором лекций, практических, лабораторных и самостоятельных
домашних заданий.

Принцип постепенности вхождения участников в игровую ситуацию требует, чтобы первые этапы игры были максимально упрощены, с тем чтобы ее участники могли легко освоить предлагаемую им игровую деятельность и адаптироваться к новой ситуации обучения и друг к другу, не испытывая профессионального и психологического дискомфорта.

Принцип равномерной игровой нагрузки близко примыкает к предыдущему принципу. Он предполагает такую организацию занятия, при которой участники на каждом этапе получали бы равные порции новых сведений.

Принцип смоделированной «соревновательности» групп важен потому, что соревнование между игровыми группами повышает ответственность участников при публичной защите вырабатываемого в группе решения. В свою очередь, введение перекрестного оппонирования по экспертизе решений и проектов позволяет создать в игре обстановку взаимного критического анализа, что стимулирует
эффективность игры, активность участников игры, усиливает мотивацию.

Принцип правдоподобия моделируемой ситуации означает, что игровая деятельность должна быть в значительной мере похожа на реальную. Приближение игровых ситуаций к реальным условиям помогает участникам игры лучше понять демонстрируемую систему, так как в этом случае начинает работать мышление по аналогии. Принцип правдоподобия реализуется в имитационной игре через реакцию внешней среды; комплект игровых форм плановых и учетных документов; процедуры принятия управленческих решений, доведение их до исполнителей; взаимодействие участников игры, организацию деловых встреч, совещаний по аналогии с реальной практической ситуацией и т. д.

За последние 5–7 лет имитационные игры прочно укоренились в программах MBA ведущих зарубежных университетов, включая Гарвардскую бизнес-школу, Слоановскую школу бизнеса при Массачусетском Технологическом Институте, Принстонском университете, Лондонской школе бизнеса и во многих других.

В системе отечественного профессионального образования
широкую известность получили такие имитационные игры, как «Стратагема» (автор – Д. Медоуз), в основе которой лежит сложная системно-динамическая модель, имитирующая управление государством, поиск сбалансированной стратегии управления народных хозяйством и последствия отклонения от такой стратегии; командная игра «Экополис»(автор – немецкий экономист Ф. Вестер), в которой каждый из игроков становится министром городского правительства, а достоверность управленческой картины обеспечивается огромным массивом реальной информации об управлении крупным мегаполисом (Франкфуртом-на-Майне); ролевая игра «Координация», разработанная на факультете государственного управления МГУ по заказу Национального антитеррористического комитета в 2006–2007 годах и моделирующая взаимодействие представителей различных органов государственной власти в экстремальных условиях, в частности, при террористических угрозах и т. д.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Какие функции выполняет деловая игра в системе профессиональной подготовки будущих специалистов?

2. Докажите, что правильно спроектированная и организованная технология имитационной игры позволяет оценить уровень сформированности компетенций студентов.

3. Используя приложение 4, разработайте технологию игровой деятельности по проблеме, связанной с вашей специализацией. Заполните технологическую карту.

4. Составьте таблицу «Характеристика различных видов дидактических игр, используемых в практике вузовского обучения».

 

Вид игровой технологии	Сущность технологии	Условия применения	Достоинства	Недостатки

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Буланова-Топоркова, М. В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / М. В. Буланова-Топоркова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 544 с.

2. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие / А. А. Вербицкий. – М.: Высш. шк., 1991.– 207 с.

3. Вербицкий, А. А. Категория «контекст» в психологии и педагогике: монография / А. А. Вербицкий, А. Г. Калашников. – М.: Логос, 2010. – 300 с.

4. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: моногр. / А. А. Вербицкий. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 75 с.

5. Вербицкий, А. А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения / А. А. Вербицкий // Игровое моделирование: методология и практика / под ред. И. С. Ладенко. – Новосибирск: Наука, 1987 – С. 78–99.

6. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. ‑ М.: Логос, 2009. – 334 с.

7. Виленский, М. Я. Технологии профессионально-ориенти­рован­ного обучения в высшей школе / М. Я. Виленский, П. И. Об­раз­цов, А. И. Уман. – М., 2005. – 192 с.

8. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – № 6.

9. Гинзбург, Я. С. Социально-психологическое сопровождение деловых игр / Я. С. Гинзбург, Н. М. Коряк // Игровое моделирование: методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1987. – С. 61–77.

10. Гузеев, В. В. Технология проблемного семинара: синтез «мозгового штурма» и «творческой дискуссии» / В. В. Гузеев // Школьные технологии. – 1998. – № 1. – С. 51–56.

11. Гуманитарные образовательные технологии в вузе: методическое пособие / под ред. С. А. Гончарова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - 159 с.

12. Ильин, Г. Л. Проективное образование и реформация науки / Г. Л. Ильин. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.

13. Капустина, Ю. Г. Рейтинговая система контроля знаний по истории: метод. пособие / Ю. Г. Капустина, Е. А. Коршу­нова, А. Л. Смятских. – М.: НМЦСПО, 1997.

14. Кирилова, Г. И. Исследовательская компетентность специалиста информационного общества / Г. И. Кирилова // Educational Technology and Society. – 2008. – № 11(4); http://ifets.ieee.org/russian/depository/v11_i4/html/9.htm

15. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. – 175 с.

16. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Гор­ча­кова-Сибирская; под ред. И. А. Колесниковой. – М: Изд. центр «Академия», 2005. – 288 с.

17. Лобова, Г. Н. Основы подготовки студентов к исследовательской деятельности / Г. Н. Лобова. – М.: Б.и., 2002. – 196 с.

18. Нечаев, Н. Н. Проектное моделирование как творческая деятельность (психологические основы высшего архитектурного образования): автореф. дис. ... д-ра псх. наук / Н. Н. Нечаев. – М.: МГУ, 1987. – 37 с.

19. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. учреждений среднего профессионального образования / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. – М.: Мастерство, 2002. – 288 с.

20. Новиков, А. М. Методология игровой деятельности / А. М. Новиков. – М.: Эгвес, 2006. – 48 с.

21. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / под ред. Е. С. Полат. – М.: Академия, 2000. – 272 с.

22. Панфилова, А. П. Инновационные педагогические технологии. Активное обучение / А. П. Панфилова. – М: Изд. центр «Академия», 2009. – 356 с.

23. Платов, В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: учебник / В. Я. Платов. – М.: Профиздат, 1991. – 156 с.

24. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

25. Селевко, Г. К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация / Г. К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 144 с.

26. Технология игры в обучении и развитии: учеб. пособие / П. И. Пидкасистый; автор Ж. С. Хайдаров. – М.: Рос. пед. агентство, 1996. – 270 с.

27. Уваров, П. Ю. У истоков университетской корпорации / П. Ю. Ува­ров. – Режим доступа: http://www.polit.ru/lectures/2010/02/04/university.html

28. Хруцкий, Е. А. Организация проведения деловых игр: учеб. пособие для преподавателей сред. спец. учеб. заведений / Е. А. Хруцкий. – М.: Высш. шк., 1991. – 320 с.

29. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: пособие для вузов / Д. В. Чернилевский. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.

30. Шапоринский, С. А. Обучение и научное познание / С. А. Шапорин­ский. – М.: Педагогика, 1981. – 208 с.

31. Шестак, Н. В. Научно-исследовательская деятельность в вузе (Основные понятия, этапы, требования) / Н. В. Шестак, Е. В. Чмыхова. – М.: Изд-во СГУ, 2007. – 179 с.

 

ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Самостоятельная работа студентов, ее оценка с