Тема II. Обследование детей как важнейший этап подготовки к проведению индивидуальных занятий

План.

1. Изучение личных дел, речевых карт, индивидуальных тетрадей детей.

2. Участие в логопедическом обследовании детей и обсуждении его результатов.

3. Подготовка студентами фрагментов протоколов обследования артикуляционного аппарата, произносительной сто­роны речи и фонематического восприятия.

4. Проведение фрагментов обследования с последующим анализом и составлением заключений (по разделам).

 

 

Обследование детей разных возрастных групп и разной степени обученности будет строиться по-разному. Однако су­ществуют общие принципы и подходы, определяющие после­довательность проведения обследования.

1. Принцип индивидуального и дифференцированного под­хода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.

2. Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет про­блемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рас­сматриваются пристальнее, подвергаются количественно­му и качественному анализу.

3. Внутри каждого вида тестирования предъявление мате­риала дается от сложного к простому. Это позволяет ре­бенку закончить каждую пробу успешно, что создает до­полнительную мотивацию и положительный эмоциональ­ный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования. При стандартном подходе, когда каждая проба усложняется по мере тестирования ребенка, ребенок обречен в большин­стве случаев «упираться» в неуспех, что вызывает чувство негативизма, ощущение неизбежности ошибки, а это в зна­чительной мере провоцирует снижение интереса к предъяв­ляемому материалу и ухудшение демонстрируемых дос­тижений.

4. От продуктивных видов речевой деятельности — к ре­цептивным. Исходя из данного принципа, в первую оче­редь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь (или чаще в логопедии гово­рится о самостоятельной письменной речи, под которой имеются в виду письменные высказывания, имеющие ком­муникативную направленность — сочинения). Письмен­ная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ. При наличии диагностических признаков неблагополучия в про­дуктивных высказываниях или жалоб со стороны родите­лей рекомендуется проводить исследование по изучению состояния рецептивных видов деятельности: аудирования и чтения.

5. Логично сначала исследовать объем и характер употреб­ления языковых и речевых единиц, и только при наличии трудностей в их использовании переходить к выявлению особенностей пользования ими в пассиве. Таким образом, последовательность процедуры можно сформулировать как от экспрессивной языковой компетенции к импрессив-ной. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным.

 

Обследование звукопроизношения проводится только в том случае, если у ребенка в процессе беседы с ним, обследова­ния связной речи или по жалобам родителей обнаруживают­ся недостатки звукопроизношения.

В качестве дефектов звукопроизношения рассматрива­ются:

• отсутствие звука;

• искажение звука;

• замены звуков (устойчивые или неустойчивые);

• смешения звуков (устойчивые и неустойчивые).

Логопед отмечает в протоколе, какие звуки имеют дефек­ты. При наличии пропусков звуков, их замен или смешений обязательно проводится углубленное обследование фонеморазличения. Причем дефектные звуки включаются в языковой материал в обязательном порядке!

Для оценки качества звукопроизношения и определения направлений коррекции определяется уровень, на котором звукопроизношение сформировано недостаточно:

• в самостоятельной (спонтанной) речи;

• на специально отобранном материале (в словах, слогах) под контролем сознания;

• изолированное произнесение.

Выявление уровня владения звуком позволяет логопеду в дальнейшем избегать лишней ненужной работы. Например, если у ребенка звук недостаточно автоматизирован (отмечает­ся дефектное произношение только в самостоятельном выс­казывании), то ни к чему заниматься вызыванием звука и первичной его автоматизацией.

Обследование звукопроизношения проводится в процессе деятельности ребенка и в совместной деятельности с логопедом.

До недавнего времени считалось, что обследовать звуко­произношение, так же как и говорить о его дефектности, мож­но только после пяти лет — контрольного времени для фор­мирования звуковой стороны речи. В настоящее время воз­раст пяти лет как рубеж для становления звукопроизношения подвергается сомнению. Кроме того, большое внимание уде­ляется ранней диагностики развития речи детей.

В ряде случаев наличие патологических тенденций в раз­витии звукопроизношения можно уверенно диагностировать в момент становления развернутой фразовой речи, различая патологию и физиологическую дислалию, т. е. несовершенства звукопроизношения, обусловленные особенностями становле­ния этой системы в онтогенезе. К показателям дефектности звукопроизношения можно отнести, прежде всего, различного рода искажения, свидетельствующие о формировании заведо­мо неверного артикуляционного уклада: боковые звуки, ве­лярные звуки, межзубные согласные.

Иногда дефекты этого рода являются результатом завы­шенных требований к ребенку со стороны родителей. Скажем, родители любыми способами пытаются добиться от трехлет­него малыша правильного произнесения звука «р». Посколь­ку его артикуляционный аппарат в этом возрасте не готов к устойчивой артикуляции сложного звука, а ребенку хочется угодить родителям, то в результате он производит велярно-увулярный звук, который обрадованные родители успешно закрепляют в речи малыша. В подавляющем большинстве случаев причиной аномалий формирования звукопроизношения является несовершенство строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

 

Обследование состояния звукопроизношения включает:

1) обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата;

2) обследование звукопроизношения;

3) обследование фонематического слуха.

 

1.При обследовании артикуляционного аппаратаважно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, нёба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.

В процессе обследования функционированияартикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений:

· открыть и закрыть рот;

· удержать широко распластанный язык на нижней губе (2-3 сек.);

· облизать широким языком верхнюю, нижнюю губу (по подражанию, по инструкции);

· произвести круговые движения широко распластанным языком по верхней и нижней губам;

· удерживать кончик языка у правого, левого углов рта (2-3 сек.);

· пощелкать языком (3-5 раз);

· пощелкать языком («погонять лошадок»);

· вытянуть губы вперед «трубочкой», а затем растянуть их в улыбке (2-3 раза);

· вызвать вибрацию губ, произнося кучерское «тпру»;

· надуть щеки;

· имитировать языком положение «трубочки»;

· произвести 2-3 движения из перечисленных попеременно.

При выполнении вышеперечисленных упражнений надо обратить внимание на:

· четкость артикуляционных движений;

· умение удержать артикуляционную позу;

· быстроту и плавность их воспроизведения;

· умение быстро переключаться с одного артикуляционного уклада на другой.

2. Обследование состояния звукопроизношения проводится по общепринятой в логопедии методике, опубликованной в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной. При изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:

- при изолированном произношении;

- в слогах - прямых, обратных, со стечением согласных;

- в словах (исследуемый звук находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова);

- во фразах;

- в спонтанной речи.

При подборе лексического материала соблюдаются следующие требования:

- насыщенность лексического материала заданным звуком;

- разнообразие лексического материала;

- включение слов с оппозиционными звуками;

- включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.

При обследовании звукопроизношения применяются методические приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала. Детям предлагаются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, чистоговорки, включающие исследуемые звуки.

Одним из основных требований к лексическому материалу является понимание значения слов, предлагаемых ребенку для воспроизведения при обследовании звукопроизношения.

Логопеду следует помнить о том, нужно подбирать отдельные картинки для мягких и твердых звуков (например, с и c’), а также учитывать эффект оглушения звонкого согласного в конце слов (так, в слове «луг» последний звук – к, а не г).

Особенно следует обратить внимание на произношение звонких звуков. Нередко можно наблюдать, что ребенок может правильно произносить звук изолированно, а в речи их не употребляет или произносит с недостаточным озвончением.

Можно самостоятельно подобрать картинки для проверки следующих групп звуков:

1-я группа - звонкие согласныев, б, д, г:

2-я группа - свистящие с, с', з, з', ц:

3-я группа - шипящиеш, ж, ч, щ:

4-я группа — сонорные л, л', р, р'.

5-я группа - Jв конце и начале слога:

В случае сложного речевого расстройства имеет смысл исследовать сохранность гласных звуков, в остальных ситуациях логопед концентрирует свое внимание на свистящих, шипящих звуках и сонорах.

3. При обследовании фонематического слуха(в широком смысле этого слова)выясняется, как дети на слух различают фонемы родного языка. Используются приемы, направленные на:

· узнавание, различение и сравнение простых фраз;

· выделение и запоминание заданных слов в ряду сходных по звуковому составу;

· различение отдельных звуков в звуковом ряду, в слогах, словах;

· запоминание и повторение слоговых рядов, состоящих из 2-4 элементов.

Исследуется способность к восприятию ритмических структур различной сложности, воспроизведению ритмических рисунков и т.п.

Особое внимание обращается на различение свистящих - шипящих, шипящих - аффрикат, глухих - звонких пар звуков.

Задания:

1. Узнавание звука в ряду других звуков, слогов и слов:

2. Различение правильно и неправильно произносимых логопедом непарных слов.

3. Воспроизведение звуковых, слоговых рядов и рядов слов:

4. Выделение первого звука в словах:

5. Звуковой анализ слова.

 

Тема III. Задачи и содержание индивидуальных занятий с детьми с дислалией и ринолалией на разных этапах работы.

План.

1. Направления индивидуальной работы с детьми.

2. Формулировка задач индивидуального занятия в соответствии с ведущими направ­лениями работы.

3. Принципы отбора речевого и дидактического ма­териала.

4. Структура занятия.

5. Зависимость содержания занятия от этапа индивидуальной работы в целом и от этапа работы над конк­ретным звуком (начальный, продвинутый, заключительный).

Известно, что детский возраст является наиболее благоприятным для формирования речи в целом и ее фонетической стороны в частности. Следует помнить, что для успешного усвоения школьной программы необходима хорошая, полноценная, грамотная речь. Поэтому своевременное выявление дефектов звукопроизношения и их исправление являются обязательным разделом всего комплекса работы по развитию речи.

Формирование произносительной стороны речи тесно связано с развитием фонематическогослуха, с одной стороны, и становлением лексико-грамматических категорий - с другой. Поэтому от того, насколько успешно и своевременно будет исправлено звукопроизношение в детском возрасте, в значительной степени зависит усвоение навыков письма и чтения в школьный период. Известно, что до 4-5 лет недостатки звукопроизношения могут носить физиологический характер, поэтому целенаправленные логопедические занятия по устранению дислалии рекомендуется начинать с 5 лет.

При устранении дислалии логопед опирается на ряд принципов[1]. Рассмотрим их подробнее.

В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам. В то же время для эффективной и прочной коррекции дефектов произношения необходимо учитывать и специальные принципы:

· этиопатогенетический (т.е. учет этиологии и механизма нарушения речепроизводства);

· комплексность воздействия на все компоненты речевой системы;

· дифференцированный подход при коррекции различных видов дислалии.

Коррекционным занятиям по формированию правильного звукопроизношения предшествует обследование фонетической стороны речи в целях определения не только количества неправильно произносимых звуков, но и характера их нарушения.

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.

Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:

· узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т.е. узнавать звук по акустическим признакам; отличать нормированное произнесение звука от не нормированного;

· осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;

· принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука: варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи;

· безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи[2].

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалии. При механической дислалии в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения:

· эмоционального контакта логопеда с ребенком;

· интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка;

· сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помощью родителей (по заданию логопеда). Их следует проводить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2 - 3 раза в течение дня.

Для преодоления дефектов произношения широко применяется дидактический материал.

Сроки преодоления недостатков произношения зависят от следующих факторов:

· степени сложности дефекта, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка,

· регулярности занятий,

· помощи со стороны родителей.

В случае простой дислалии занятия продолжаются от 1 до 3 месяцев, при сложных - от 3 до 6 месяцев. У детей дошкольного возраста недостатки произношения преодолеваются в более короткие сроки, чем у детей школьного возраста, а у младших школьников - быстрее, чем у старших.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели.

В литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделяется логопедическое воздействие при дислалии: в работах Ф.Ф. Pay выделяется два, в работах О.В. Правдиной и О.А. Токаревой — три, в работах М.Е. Хватцева - четыре.

Авторы учебника «Логопедия»[3], исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие этапы работ: подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Исходя из взглядов создателей учебного пособия «Основы логопедической работы с детьми»[4], система работы по формированию фонетической стороны речи включает в себя 4 этапа:

1) подготовительный;

2) этап постановки отсутствующих звуков;

3) этап автоматизации поставленных звуков, введение их в самостоятельную речь;

4) этап дифференциации звуков.

Поскольку принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия при дислалии нет, то выделение количества этапов не носит принципиального характера.

Подготовительный этапнацелен на развитие подвижности артикуляционного аппарата, фонематического слуха и речевого дыхания. Упражнения, направленные на развитие подвижности артикуляционного аппарата, можно разделить на 2 группы.

1-я группа - массаж артикуляционного аппарата, целью которого является выработка подвижности губ, языка, способности переключаться с одного артикуляционного уклада на другой.

При этом следует провести вступительную беседу с ребенком и соблюдать необходимые гигиенические требования.

2-я группа— упражнения, выполнение которых помогает создать необходимую артикуляционную базу для появления отсутствующих в речи ребенка звуков. Эти общепринятые в логопедии подготовительные упражнения также подразделяются на 2 группы:

· статические упражнения, направленные на удержание артикуляционной позы;

· динамические упражнения, требующие артикуляционной активности («часики», «маляр», «качели» и др.).

· Упражнения на развитие фонематического слуха (или фонематического восприятия) нацелены на формирование у ребенка четких акустических представлений о воспитываемом звуке.

Упражнения на дыхание предполагают выработку навыков, необходимых для произнесения определенной фонемы. Например, для звука c важно, чтобы воздушная струя была плавной, длительной и шла по центру языка.

Этап постановки отсутствующих звуковвключает использование трех способов: по подражанию, механический и смешанный.

1) Способ постановки звука по подражанию является наиболее легким как для логопеда, так и для самого ребенка, поскольку требует минимальной затраты усилий и времени. Он заключается в том, что логопед в присутствии ребенка ясно и четко произносит нужный звук. Ребенок, слыша звук и одновременно видя его артикуляцию, нередко сразу оказывается в состоянии его воспроизвести. Пользуясь слухом, зрением, тактильно-вибрационными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание. При этом непосредственное слуховое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены восприятием работы речевых органов, отображенной с помощью различных пособий.

В практике применяются разнообразные пособия, начиная с простой полоски бумаги, отклоняющейся под действием струи выдыхаемого воздуха, и кончая различными электроакустическими приборами, преобразующими звук или вибрации частей речевого аппарата в зрительные сигналы. В тех случаях, когда не удается получить нужную артикуляцию по подражанию целиком, приходится сначала довольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Иногда малоподвижность или недостаточная управляемость речевых органов вынуждает прибегать к целой системе подготовительных артикуляционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимнастике.

Этот способ постановки звука могут использовать и сами родители – во многих случаях он срабатывает.

2) Второй способ состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, зонд). При этом способе используется некоторая исходная артикуляция, и на ее основе механическим путем речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение. Связанные с определенным положением или движением речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми раздражениями закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, произвольного воспроизведения требуемой артикуляции.

3) Третий способ – смешанный. При нем механическое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому в основном путем подражания и с помощью словесных пояснений.

Условием, способствующим выработки нормированных звуков и облегчающим ребенку процесс овладения умениями и навыками звукового оформления речи, является адекватно выбранный путь постановки звука. Наиболее оправданным является тот, при котором учитывается артикуляторная близость звуков и естественные, присущие речи способы его реализации. Опираясь на тот или другой звук как базовый, логопед при его постановке должен исходить из того, что только слог является той минимальной единицей, в которой он реализуется. Поэтому о постановке звука можно говорить только в том случае, если он оказывается в составе слога. Все попытки ставить звуки на основе подражания окружающим шумам (шипению гуся, шуму поезда, треску пулемета и мн. др.) для работы над произношением при дислалии могут иметь только вспомогательное значение.

Следование онтогенетическому принципу предполагает отработку гласных и согласных звуков при дислилии и дизартрии в соответствии с порядком их появления в речи нормально развивающегося ребенка. Поэтому практикующие логопеды рекомендуют такую последовательность: a, у, и, о, э, ы, п, п’, б, б’, м, м’, ф, ф’, в, в’, х, х’, к, к’, г, г’, т, т’, д, д’, н, н’, с, с’, з, з’, ц, j’, ш, ж, ч’, щ’, л, л’, р, р’[5]. Но в отдельных случаях последовательность может быть иной.

В предлагаемой схеме выделены звуки, которые нарушаются при дислалии. К каждому из них подведены стрелки от базовых звуков. В ряде случаев стрелки оказываются двунаправленными, это означает, что существуют различные варианты подхода к исправлению в зависимости от того, какой из звуков сформирован. На схеме видно, что один и тот же звук может быть получен разными путями. Порядок постановки звуков обусловлен степенью их акустического контраста. Звуки сгруппированы под фонематическим признаком, существенным для работы.

 

Этап автоматизации поставленныхзвуков предусматривает систему речевых упражнений, направленных на выработку умения употреблять в самостоятельных высказываниях поставленные звуки. При этом лексический материал должен быть разнообразным и включать не только изолированное произношение звука, но и слоговые упражнения со словом, где поставленный звук занимает разную позицию, а также предложения и тексты. Кроме того, он должен быть насыщен изучаемым звуком. При этом максимально исключаются дефектно произносимые и смешиваемые звуки.

Этап дифференциации звуковнаступает после того, как хорошо отработано произношение каждой из групп звуков, сходных по звукопроизношению или артикуляции. Этот этап необходим тем детям, которые смешивают или заменяют одну фонему другой

 

Тема V. Планирование, разработка и проведение студентами фрагментов индивидуальных занятий по развитию артикуляционной моторики.

План.

1. Состояние артикуляционной моторики у детей с дислалией и ринолалией.

2. Составление перспективного и текущего плана рабо­ты над артикуляцией.

3. Отбор артикуляционных упражнений об­щего и частного характера и распределение их в структуре заня­тия.

4. Разработка фрагментов занятия по формированию артикуля­ционной моторики.

5. Проведение и анализ фрагментов занятий.

 

Построение системы коррекционной работы по восполнению пробелов в формировании звукопроизношения требует, чтобы логопед достаточно чётко представлял себе причину появления этих проблем — клиническую форму речевой па­тологии: дислалию, дизартрию, ринолалию, моторную алалию. При каждой из них звуковая сторона речи страдает специфи­ческим образом.

Определить клиническую форму патологии возможно только при обнаружении конкретных диагностических при­знаков, обуславливающих появление недостатков звукопроизношения.

Одной из причин могут быть отклонения или дефекты в строении артикуляционного аппарата. Строение органов артикуляции имеет достаточно высокую вариабельность в пределах физиологической нормы. Ребенок, овладевая фо­нематической системой языка в онтогенезе, ориентируется, прежде всего, на акустическое соответствие своей речи ре­чевому социуму. Высокий уровень компенсаторных возмож­ностей в раннем дошкольном возрасте позволяет это сде­лать достаточно успешно независимо от индивидуальных особенностей строения органов артикуляции. Однако неко­торые отклонения в строении артикуляционного аппарата могут препятствовать формированию правильного звукопроизношения.

Другой причиной может быть нарушение двигательных функций артикуляционного аппарата. Наличие неврологи­ческой симптоматики служит одним из показателей наличия недостаточности звукопроизношения центрального генеза.

Некоторые данные о возможных причинах недостаточно­сти звукопроизносительнои стороны речи логопед получает в процессе изучения анамнеза, в беседе с родителями, наблюдая за ребенком. Наличие рубцов губы после операции, усиленной саливации или снижение тонуса мышц, своеобразное выраже­ние лица ребенка и др. — это признаки, которые могут послу­жить пусковым моментом для углубленного исследования звуковой стороны речи, а также строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

Немногие дошкольники позволят вам при первом зна­комстве осмотреть их ротовую полость (эта процедура напо­минает им о визите к стоматологу), поэтому мы откладываем эти тесты на тот период, когда между ребенком и специ­алистом установятся доверительные отношения¹. Обследо­вание лучше проводить, не прибегая к зондам и шпателям. Перед тем как осмотреть ротовую полость ребенка, руки не­обходимо тщательно продезинфицировать, завершив дезин­фекцию протиранием рук спиртом. Разумеется, у логопеда должны быть коротко подстрижены ногти, отсутствовать на них лак.

В первую очередь необходимо изучить состояние двигатель­ных функций артикуляционного аппарата. Детям предъявля­ется небольшое количество упражнений, направленных на принятие позы, переключения с одной позы на другую, удер­жание позы и многократное ее повторение. Нагрузка дается на все подвижные органы артикуляционного аппарата: губы, щеки, язык, нижнюю челюсть, мягкое небо. Особое внимание уделяется тем органам и тем мышцам, которые участвуют в произнесении дефектного звука и не участвуют в произнесе­нии сохранных звуков.

Сначала упражнения проводятся в игровой форме на уровне непроизвольных движений — имитации витальных артику­ляционных позиций: «Покажи, как ты целуешь маму, как кошка язычком лакает молоко, оближи ложку с вареньем, дотянись языком до носа». Далее ребенку предлагается вы­полнить аналогичные упражнения на основе имитации дви­жений логопеда («делай как я») с привлечением зеркала, по инструкции, т. е. на осознанном уровне. Полученные данные выполнения движений сопоставляются.

Продолжительность выполнения упражнений — не более 5-7 минут одноразово. При этом упражнения на удержание выполняется не дольше 10 секунд (каждая поза), а количество повторений упражнения при его многократном воспроизведе­нии составляет 4-6 раз.

Кроме упражнений, позволяющих наблюдать за работой артикуляционных мышц при различных нагрузках, для уточ­нения заключения логопед должен предложить ребенку уп­ражнения для выявления состояния двигательных функций мимических мышц: «Покажи, какой ты сердитый, какой кис­лый лимон, ты удивлен» и др.

В ходе выполнения этих упражнений можно осмотреть строение органов артикуляции.

Для этого попросите ребенка широко открыть рот. Ребе­нок в этот момент должен располагаться так, чтобы его рото­вая полость была хорошо освещена. В случае необходимости можно пальпировать твердое небо (при подозрении на нали­чие субмукозной расщелины или для обследования послеопе­рационного шва при открытой ринолалии). В ряде случаев могут потребоваться дополнительные клинические данные специалистов (ортодонта, отоларинголога, рентгенолога и др.). Порекомендуйте родителям пройти консультации врачей, прежде чем вы сможете сделать окончательное заключение о природе речевого дефекта.

Прежде чем начать заниматься с ребёнком, необходимо знать следующие правила:

· Надо выбрать комплекс упражнений для усвоения тех звуков, которые неправильно произносит ребёнок. Если он искажает все группы звуков, то одновременно можно брать упражнения из комплексов для свистящих и сонорных звуков, а потом переходить к другим комплексам.

· Принуждать ребёнка заниматься нельзя. Занятия дадут наилучший результат, если они проводятся в форме игры и интересны для ребёнка.

· На одном занятии по коррекции звукопроизношения не следует давать больше 2 - 3 упражнений.

· Для дизартриков можно практиковать проведение целого комплекса упражнений общей длительностью около 10 минут.

· Каждое упражнение выполняется не менее 3 раз.

· К последующим упражнениям можно переходить лишь после того, как будут усвоены предыдущие.

· Все упражнения надо выполнять естественно, без напряжения. (Ребёнок сидит спокойно, плечи не поднимаются, пальцы рук не напряжены и не двигаются).

· Некоторые упражнения выполняются под счет, который ведёт взрослый. Это необходимо для того, чтобы у ребёнка выработалась устойчивость наиболее важных положений губ, языка.

· У ребёнка не всегда может сразу всё хорошо получаться, порой это вызывает у него отказ от дальнейшей работы. В таком случае нельзя фиксировать внимание ребёнка на том, что не получается, надо подбодрить его, вернуться к более простому, уже отработанному материалу, указав, что когда-то это тоже не получалось.

· Выполнять все упражнения надо поэтапно, в той последовательности, в какой они будут даны далее. Нельзя объяснять ребёнку сразу всю последовательность движений органов артикуляционного аппарата - дети не могут их запомнить и правильно выполнить. Инструкции надо давать поэтапно, например: улыбнись, покажи зубы, приоткрой рот, подними кончик языка вверх к бугоркам за верхними зубами, постучи в бугорки кончиком языка со звуком д-д-д. Также поэтапно следует проверять выполнение ребёнком упражнения. Это даёт возможность определить, что именно затрудняет ребёнка и отработать с ним данное движение.

· Всю работу по проведению артикуляционных упражнений (как, впрочем, и других мероприятий) родители согласовывают с воспитателем и логопедом, обращаются к ним при всех возникающих затруднениях. Зачастую возникает необходимость проведение «мастер-класса» по артикуляционным упражнениям для близкого окружения воспитанников.

 

Тема VI. Планирование, разработка и проведение студентами фрагментов индивидуальных занятий по развитию фонематического восприятия.

План.

1. Характеристика особенностей фонематического восприятия у детей с дислалией и ринолалией.

2. Составление перспективного и текущего плана работы над фонематическим восприятием.

3. Виды заданий по развитию фонематического восприятия.

4. Разработка фрагментов занятия по развитию фонематического восприятия.

5. Проведение и анализ фрагментов занятий.

 

Фо­нематическое восприятие может страдать в совокупности с дефектами звукопроизношения, но в ряде случаев встреча­ются самостоятельные проявления фонематического недо­развития при благополучном формировании остальных сто­рон речи. В то же время недоразвитие фонематического вос­приятия является одним из ведущих факторов риска возникновения дислексии и дисграфии в процессе школьно­го обучения. Поэтому обследование фонематического вос­приятияявляется обязательным разделом обследования речи детей дошкольного возраста и особенно предшкольного возраста.Но при наличии у ребенка определенных де­фектов произношения содержание этого раздела несколько преобразуется.

Как правило, обследование начинается с того, что детям предъявляются для отраженного проговаривания ряды сло­гов, содержащие оппозиционные согласные, которые они уме­ют произносить. Для детей младше 5-5,5 лет предлагается прослушать и воспроизвести 2 слога, детей старше 5,5 лет — три. Количество слогов в каждом случае зависит от уровня развития речи ребенка.

В эти слоги включаются согласные, которые наиболее ча­сто страдают на письме, противопоставленные по признакам:

• звонкость — глухость (на примере взрывных губных со­гласных «п» — «б»);

• мягкость — твердость (на примере носовых согласных «м'», «м»);

• место образования (на примере взрывных «б», «д»);

• место и способ образования (на примере аффрикат «ц», «ч», щ»)¹.

В обследование включаются прямые слоги, в которых пред­ставлено чередование этих согласных, причем чередование пары дается несколько раз, каждый раз в ряду слогов меняет­ся порядок их следования.

Тестирование проводится в виде игры. Ребенок садится таким образом, чтобы ему не было видно артикуляции логопе­да. Если при обследовании ребенок видит лицо говорящего, то логопед должен при выполнении данного теста использовать экран, скрывающий артикуляцию. Логопед предъявляет сло­ги чуть в более замедленном темпе по сравнению с разговор­ной речью, четко произнося их, не утрируя, голосом средней громкости. Ребенок должен повторить ряды слогов в точном соответствии с образцом только после того, как логопед закон­чит произносить этот ряд. Не допускается сопряженное проговаривание рядов.

В случае появления затруднений проводится специаль­ное тестирование по выяснению возможных причин появле ния ошибок. С этой целью условия предъявления материала могут быть изменены по нескольким параметрам. Например, если это возможно, уменьшено количество слогов в ряду до двух; изменена скорость, громкость произнесения; увеличен уровень контроля и мотивации. Влияние этих факторов на качество воспроизведения рядов может свидетельствовать о несформированности произвольной деятельности у ребенка. Неизменно плохое качество воспроизведения, как правило, указывает на несформированность фонематического слуха первичного генеза.

При грубо выраженных недостатках различения оппози­ционных фонем на десемантизированном материале можно предложить ребенку идентификацию слов, различающихся оппозиционными согласными (том — дом, мал — мял, доч­ка — бочка, цвет — свет и др.). При проведении данного об­следования можно использовать предметные картинки (пар­ные и непарные) или предложить ребенку выполнять задание по описанию