Принцип деятельностной направленности образования 7 страница
В то же время многие вещи, действительно необходимые в жизни, в трудовой деятельности в школе не изучаются, или изучаются не так. Например, затратив массу времени в школе на изучение геометрии и тригонометрии, почти никто из выпускников средней школы, да и выпускников технических вузов не может рассчитать лестницу в доме индивидуальной застройки, построить прямые углы при разметке огорода на садовом участке и т.д. Или поговорите, уважаемый Читатель, с профессиональными водителями автомобилей. Ведь практически каждый из них имеет полное среднее, а то и среднее техническое образование. Спросите у них, как работает двигатель внутреннего сгорания. Или как работает система зажигания автомобиля. Вы услышите массу интересных вещей буквально на уровне ... мистического сознания! А ведь все эти процессы в школьном курсе физики ими изучались. Или другой пример. Автор когда-то возглавлял разработку учебных программ кружков и факультативов по общеобразовательным предметам с профессиональной направленностью для учащихся профтехучилищ. Программу по математике, на первый взгляд для строителей, казалось бы, следовало посвятить углубленному изучению геометрии. В действительности же оказалось, что вовсе нет. Строителям оказались нужны совсем иные разделы: элементы теории графов и сетевые графики; элементы теории вероятностей и теории массового обслуживания и т.д. — для организации работы комплексных строительных бригад, растворных узлов и т.п. — то, что в школьном курсе математики как раз не изучается вовсе. Можно привести еще один, очень показательный пример. На одной из последних всемирных школьных математических олимпиад наши участники успешно решали традиционные «абстрактные» задачи. Но ни один российский школьник не справился с такой «практикоориентированной» задачей: дается расписание движения автобусов между различными городами, и предлагается подобрать такие рейсы, чтобы утром выехать из города А в город Б, пробыть там определенное время
б* («по делам»), затем выехать из города Б в город В, также пробыть там некоторое время и до ночи успеть вернуться в город А. А ведь задача не требует знания ни интегралов, ни косинусов, ни логарифмов. В целом же, если говорить о математике, то, очевидно, в школе она должна изучаться не ради самой математики (как . бы «ученик для математики», а не «математика для ученика»). Основная задача изучения математики в школе, очевидно, должна заключаться в том, чтобы научить учащихся математической деятельности, т.е. научить построению формальных моделей окружающей действительностии применению их в практической деятельности. Таким образом, общеобразовательная школа остается не столько самоценной ступенью, самостоятельным звеном образовательной системы, сколько лишь подготовительным этапом. Ведь, как мы уже говорили в предыдущем разделе, «школа готовит к жизни»! Парадокс заключается еще и в том, что в ВУЗы по-прежнему поступает лишь около 20% молодежи, может быть, чуть больше. Остальные 80% туда не попадают. Но в эту «гонку» втянуты все школьники без исключения! Появление и стремительное развитие таких инновационных образовательных учреждений, как гимназиии общеобразовательные лицеи,так же обусловлено именно этой причиной. Различия в характере учебной деятельности в гимназиях, лицеях и в массовой школе имеют пожалуй, не качественный, а главным образом количественный характер. В чем это проявляется? Во-первых, в более высоком уровне требований по всем без исключения предметам, вне зависимости от специализации. Во-вторых, в большем количестве часов, проводимых старшеклассниками в школе. У них меньше свободного времени. Отсюда — высокая утомляемость. В-третьих, стремление учащихся соответствовать повышенным требованиям учителей нередко приводит к нервным перегрузкам. В-четвертых, эти школы более чётко ориентированы на соответствующий тип высших учебных заведений. Впрочем, и выпускники обычной, массовой школы, в большинстве своем, тоже стремятся к поступлению в ВУЗы. Правда, затрачивая меньше сил и времени на учебу в школе, они наверстывают упущенное на подготовительных курсах или посредством репетиторства. У Читателя может сложиться впечатление, что автор хочет обвинить ВУЗы — какие плохие там сидят «дяди» и «тети» — «коверкают» всю общеобразовательную школу. Вовсе нет. ВУЗы здесь ни при чем. Они действуют в соответствии с установленным по традиции порядком перехода выпускников средних образовательных учреждений в высшие учебные заведения. Вот здесь-то и кроется разрыв. Давление высшей школы на школу общеобразовательную Теперь, когда мы попытались объяснить основную причину неизживаемости «знаниевой парадигмы» и неприживаемости «деятельной парадигмы» школы, рассмотрим, что должно меняться в учебно-воспитательном процессе в связи со сменой этих подходов. Причем рассмотрим в двух аспектах — в аспекте формирования у учащихся и студентов системы знаний и в аспекте овладения ими основами деятельности. Итак, формирование системы знаний: «Основная образовательная задача школы — обеспечить активное, сознательное, прочное и систематическое усвоение школьниками основ наук» (Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М., 1972). «Знания — это результат познания объективного мира, т.е. коллективный опыт человечества, взятый в обобщенной форме» (Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960). Мы привели цитаты, характеризующие точки зрения, наиболее типичные в прошлом для анализируемых здесь тенденций. Эти положения, взгляды, выраженные во многих работах по педагогической психологии, педагогике и методике, мы рассмотрим в следующих аспектах. Во-первых, основная цель учения сводилась и нередко сводится сейчас к освоению обобщенных результатовтого, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенные результаты выражены в научных знаниях, а вопросы ос-
i воения самой деятельности, процесса, способов и средств ее осуществления оставались за рамками учебно-воспитательного процесса. В то же время в развитии личности в процессе обучения важнейшим компонентом является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. И учение как процесс состоит в том, что учащийся не только усваивает конкретные знания, но и овладевает деятельностью. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие учащихся. Овладение же способами предметной деятельности непосредственно связано с формированием практических умений, в том числе трудовых, профессиональных. Эта важнейшая сторона учебно-воспитательного процесса практически не учитывалась. Во-вторых, речь шла и фактически до сих пор идет об освоении знаний как обобщенных результатов. Но обобщение — процесс идеальный, и его продукт тоже. Обобщенные результаты деятельности общества — это научные знания. Поскольку научные знания имеют предметную структуру, освоение обобщенных результатов есть освоение знаний по основным отраслям науки (соответственно курсам основ наук) — понятий, законов, принципов. Но наряду с этим у каждого человека имеются также и образные знания (их иначе называют непосредственными, чувственными знаниями) на уровне ощущений, восприятий, образов. Дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствии с принципом наглядности в обучении. Но чувственные знаниясами по себе имеют весьма важное значение для успешной деятельности: трудовой, профессиональной, а также в быту и т.д. Поскольку чувственные знания учащихся, студентов отошли от основного русла учебного-воспитательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и рассудочных (теоретических) знаний, чрезвычайно важная в аспекте применения теоретических знаний в практической деятельности, долгое время оставалась и до сих пор, ксожалению, остается в тени. В-третьих, деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности(знания об объекте) и знания о деятельностив ней,о целях, процессе, способах, средствах и условиях деятельности. К первым относятся, например, знания физических, химических законов, устройства и принципов действия машин, аппаратов, свойств материалов и др. К знаниям второго рода следует отнести знание технологий, правил выполнения действий и операций, правил безопасности, жизнедеятельности и т.д. Этим знаниям в дидактике также долгое время не уделялось должного внимания. Поскольку сформировать трудовые и другие умения без таких знаний невозможно, они формировались у учащихся, студентов в процессе практического (трудового, производственного и т.д.) обучения в ходе выполнения обучаемыми учебно-практических работ при инструктаже, в процессе показа выполнения трудовых действий и т.п. При этом формировались знания о действиях, как правило, на уровне лишь конкретных представлений, но не теории. Знания о действии в этом случае логически не связывались и зачастую принципиально не могли быть связаны со знаниями об объекте высших уровней обобщения, с теоретическими знаниями — понятиями, законами, принципами и т.д. Умения, сформированные на основе такой системы знаний, не могли обладать достаточной широтой приложения в различных условиях деятельности. Между тем, здесь имеются большие резервы для повышения эффективности обучения, направленного на формирование у учащихся, студентов знаний более высоких уровней обобщения о действиях и деятельности в целом: общих принципов технологии вообще и технологий того или иного производства, общих психологических алгоритмов построения содержания и последовательности деятельности и действий и т.д. В-четвертых, и в прошлом, и до сих пор в литературе по методологии, теории обучения идет смешение понятий: знания коллективного субъекта, общественные знания (система наук) и знания отдельного человека — индивида, личности.Если общественные знания могут существовать отдельно от человека — в носителях информации в виде книг и т.п., то знания личности неразрывно связаны с ее переживаниями, с системой личностных ценностей. В любой человеческой деятельности оба момента — объективно-научный и чувственный, переживаемый, ценностный — соединены, не существуют друг без друга, обусловливаются одним источником — практическим отношением каждого человека к окружающей действительности. При отборе и систематизации учебного материала это положение практически не учитывалось и не учитывается. При
разработке содержания учебных предметов авторы стремятся к отражению в нем научного (общественного) знания в наиболее современном и наилучшем систематизированным виде — с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучающимися, а главное, не с точки зрения личной необходимости для них, для их дальнейшей деятельности. Построение учебного материала при таком подходе происходило так, как будто знания, накопленные обществом (научные знания), передаются обществу — следующему поколению — вообще, без опосредования их индивидом, личностью. Ученик рассматривается как бы в роли копилки.При этом подразумевается, что накопленный образовательный материал выпускник школы, ВУЗа и т.д. в дальнейшем при необходимости может применять в жизни, в своей деятельности. Кроме того, поскольку научное знание имеет предметную структуру, постольку содержание общего и профессионального образования при знаниевом подходе также строилось и строится на построении содержания адекватных учебных предметов — физики, химии, литературы и т.д. При этом программы по физике составляются профессиональными физиками — таким образом, как будто они всех школьников и студентов должны сделать профессиональными физиками; программу по биологии — как будто всех надо сделать профессиональными биологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учебники И.К. Кикоина и А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у ученика в голове не складывается целостного научного мировоззрения, а остаются отрывочные сведения: это — из математики, это — из истории и т.д. С другой стороны — эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами обучаемых, быстро ими теряются, забываются. В результате как массовое явление — выпускникам учебных заведений* приходящим впервые на работу, говорилось и говорится сегодня: «забудь все, чему учили в школе, ПТУ, техникуме, ВУЗе, и делай так, как мы тебе скажем». Причем время от времени ранее Минпрос СССР и Академия педагогических наук СССР создавали, а теперь Министерство образования РФ и Российская Академия образования создают комиссии по пересмотру содержания обучения в общеобразовательной школе. Эти комиссии целиком состоят из ученых академической науки. Но почему бы в эти комиссии не пригласить представителей практики— главных инженеров крупных заводов, честных бизнесменов (есть же такие!), руководителей администраций регионов и т.д. — ведь они могли бы многое подсказать — каким должно быть содержание обучения в общеобразовательной школе. Известно, что молодые люди живо реагируют на историю, литературу, естественные науки и т.д., если их преподносят в форме, имеющей прямое отношение к их личному опыту, к обществу, в котором они живут, к их собственным нуждам, к их познавательным и профессиональным интересам. Например, как только Е.Н. Ильин, петербуржский учитель литературы, задает ученикам вопрос — в чьей семье они хотели бы жить — Болконских или Ростовых, он сразу поворачивает урок от изучения далекой для учащихся жизни князей и графов в начале XIX века в план личностных интересов молодежи, актуальнейших для нее в этом возрасте проблем семейных отношений. Преподаватель физики в профессиональном учебном заведении, затратив всего 2—3 минуты учебного времени на объяснение физического механизма действий машиниста крана по остановке раскачки груза, устремляет изучение всего раздела «Колебания и волны» в русло собственных профессиональных интересов студентов, дает им возможность активно использовать полученные теоретические знания в дальнейшей профессиональной деятельности. Таким образом, при переориентации учебно-воспитательного процесса от знаниевого к деятельностному подходу в аспекте формирования у учащихся и студентов системы знаний становятся актуальными два ряда проблем. С одной стороны — это построение системы знаний, необходимой и достаточной для полноценного овладения обучающимися основами деятельности; совершенствование взаимосвязи чувственных и рациональных, теоретических знаний, лежащих в основе овладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения формируемых знаний о деятельности. С другой стороны, это поиск возможностей соединения формирования теоретических знаний учащихся и студентов с их
практическими потребностями, их ценностными ориентация-ми; поиск путей расширения возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности непосредственно в процессе обучения. Он заключается, в первую очередь, в создании таких условий учебной деятельности, когда обучаемым необходимо активно применять имеющиеся теоретические знания для решения практических задач. Но этот круг проблем смыкается со вторым аспектом реализации деятель-ностного подхода — аспектом овладения учащимися и студентами деятельностью. Если задаться вопросом <— а что значит овладеть деятельностью, в частности учебной, трудовой, профессиональной, то ответ на него, наверное, будет один — это значит, что человек умеет делать то, что ему необходимо делать. Но при этом целесообразно рассмотреть три аспекта деятельности: 1. В зависимости от личностных качеств человека, а также условий, в которые он поставлен, деятельность может осуществляться на разных уровнях ее иерархии: — операционном — когда человек выполняет лишь отдель — тактическом — когда человек способен выполнять пол — стратегическом — когда человек ориентируется во всей ми и тактическими уровнями, требует развития еще и целого ряда других качеств личности: высокоразвитых познавательных умений, творческой активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуникативности и т.д. Условно можно сказать так: операционный уровень — это человек-исполнитель; тактический — деятель; стратегический — творец. Естественно, учебным заведениям всех уровней желательно воспитывать людей с высшим, стратегическим уровнем развития деятельности. 2. Рассмотрим теперь процессуальный аспект деятельности. Что значит «уметь делать» в самом общем смысле? Это значит, что побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствие с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели; в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели. По сути дела, мы привели общую, целостную психологическую схему деятельности. Такая деятельность, которая включает все перечисленные компоненты в их единстве, называется интегративной. Естественно, многие конкретные виды деятельности человека часто включают в себя лишь часть перечисленных компонентов. Так, чисто исполнительская деятельность, деятельность на уровне выполнения лишь отдельных технологических операций, как, например, чисто исполнительская деятельность школьника на уроке или чисто исполнительская деятельность рабочего-операционника предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне — учителем, руководителем, технологической картой, инструкцией и т.п.; соответственно ценностно-ориентировочные, познавательные, целеполагающие компоненты свернуты. Причем «водораздел» лежит в цели. Если человек сам ставит цели своей деятельности — деятельность имеет активный, в том числе и творческий характер. Если цель задается человеку извне кем-то другим: учащемуся — учителем, студенту — преподавателем, работнику — руководителем и т.д., то такая деятельность пассивная, исполнительская.
Задача развития личности обучаемых заключается не только в интеллектуальном, физическом развитии и т.д. Она заключается, в конечном счете, в формировании человека с активной жизненной позицией, человека деятельного, «деятельно развитого». Но для овладения всеми существенными сторонами деятельности, для формирования стратегических умений необходима организация в учебном процессе собственного практического опыта учащихся и студентов в интегративной деятельности.Это позволит сформировать у них способности к ориентировке, самостоятельному определению цели, действий и деятельности, к творчеству. 3. Рассмотрим теперь третий аспект интегративной деятельности в ее видовой структуре. Философы и психологи выделяют пять основных видов деятельности (их можно также определить как инвариантные стороны деятельности): познавательная, преобразовательная (практическая и проектирующая), ценностно-ориентировочная, общение, эстетическая. В этом аспекте разностороннее развитие личности предпо* лагает достаточный уровень развития способностей к одновременному осуществлению всех видов деятельности или, иначе говоря, развития потенциалов личности, соответствующих всем этим пяти основным видам деятельности. Познавательная деятельностьне затрагивает реального бы* тия объекта, а если и изменяет его, то идеально, лишь затем, чтобы мысленно запечатлеть его подлинное бытие, проникнут^ в его глубины, постичь его суть. В познавательной деятельности активность субъекта, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает, не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте. Познавательная деятельность имеет своими объектами природу, общество, человека, а также саму познающую личность (самопознание). Продуктом познавательной деятельности являются знания. В случае общественного субъекта — это научные знания в целом. Для отдельного человека — это индивидуальные знания, получаемые путем усвоения научных знаний, накопленных человечеством, а также житейских знаний, полученных из собственного опыта. Без знания реальности никакая деятельность невозможна, поэтому познавательная деятель1 ность — обязательный компонент любого вида деятельности. Познавательный потенциал личности определяется объемом и качеством знаний, которыми располагает личность о внешнем мире, природе, обществе, человеке, знаний о самом себе, а также уровнем развития познавательных умений. Ценностно-ориентировочная (или оценивающая) деятельность,как и познавательная, имеет духовный характер, но своеобразие ее в том, что она устанавливает отношение не между объектами, а между объектом и субъектом, т.е. дает не чисто объективную, а объективно-субъективную информацию о ценностях, а не о сущностях. Этот вид деятельности направлен на формирование целей и мотивов деятельности. Продуктом ее для индивида, личности является ее направленность, или ценностная ориентация, носителем — та часть индивидуального сознания, которая обеспечивает оценку, ориентацию. Ценностно-ориентировочная деятельность развертывается на двух уровнях — на уровне обыденного сознания и на теоретическом уровне, где она выступает в форме идеологии. Ценностно-ориентировочный потенциал личности определяется обретенной им в процессе социализации системой ценностных ориентации в трудовой, нравственной, политической, эстетической сферах и т.д., т.е. идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями. Преобразовательная деятельностьнаправлена на изменение, преобразование окружающей действительности или на преобразование самого себя, когда речь идет, например, о физическом совершенствовании, самовоспитании и т.д. Преобразовательная деятельность может осуществляться в двух плоскостях, аспектах — реально или идеально. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия — природного, общественного, человеческого. Такая деятельность называется практической,практикой. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении — это деятельность проектирующая(моделирующая). Ее функция — обеспечивать практическую деятельность опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий. И в первом, и во втором случаях преобразовательная деятельность может быть творческойили исполнительской (продуктивнойили репродуктивной). Преобразовательный потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными проектив-
ными и технологическими умениями, уровнем развития ее творческих способностей. Коммуникативная деятельность (общение) как вид деятельности обусловлена социальной природой человека и является условием познания, условием труда, условием выработки системы ценностей. Коммуникативный потенциал определяется мерой и формами общительности личности, характером, формой и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми. Эстетическая деятельность в общем виде включает в себя создание или потребление произведений искусства (музыки, живописи и т.д.), а также — что в нашем случае более важно — всякая деятельность, в том числе и учебная, и трудовая, связана с совершенством процесса и продукта деятельности человека, свободным проявлением им своих познавательных и созидательных способностей и сил и получаемым от этого наслаждением. Как известно, эстетика как наука и определяет объективную основу эстетического освоения человеком мира как творческую, практически целенаправленную деятельность людей, в которой раскрываются их общественная сущность и созидательные силы. Подлинно человеческая деятельность, деятельность, где человек может раскрыть все свои потенциальные возможности — это такая деятельность, в которой будут достаточно полно представлены все перечисленные виды деятельности в единстве. Причем ведущим видом деятельности в соответствии с природой человека выступает преобразовательная деятельность. Учебный план как общеобразовательной, так и профессиональной школы предусматривает, в общем-то, освоение учащимися и студентами почти всех основных видов деятельности. Но дело в том, что они расчленены порознь по предметам и циклам обучения. Действительно, в общеобразовательной школе: — изучение курсов основ наук — ведущий вид деятельности — трудовое обучение, которое ныне названо вообще туманно опыта учащихся в практической преобразовательной деятельности, как правило механической, репродуктивной. Кроме того, есть курс черчения — как некоторый опыт проективной преобразовательной деятельности, тоже репродуктивной и полностью оторванной от практической; — изобразительное искусство, музыка, в некоторых шко — коммуникативная деятельность в учебном процессе прак Аналогичная картина имеет место и в профессиональной школе, Цце учебно-воспитательный процесс представлен в виде циклов теоретического обучения (преимущественно познавательная деятельность студентов); практического обучения — производственного обучения в профтехучилищах, занятий в учебных мастерских и производственной практики в средних и высших профессиональных учебных заведениях, как опыт преобразовательной практической деятельности студентов (как правило, носит механический, репродуктивный характер); учебного проектирования — в основном в ССУЗах и ВУЗах — как организация опыта проективной преобразовательной деятельности студентов, также имеющего в большинстве случаев весьма узкий, технологический характер. Причем курсовое, дипломное и т.д. проектирование студентов, как правило, не предполагает реализацию этих проектов — т.е. получается, что проективная преобразовательная деятельность сама по себе, а практическая преобразовательная деятельность (в процессе практики и т.д.) — сама по себе. Таким образом, ни в общеобразовательной, ни в профессиональной школе молодому человеку чаще всего негде проявить себя, раскрыть свои созидательные возможности.
Популярное: Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии: В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение... Почему двоичная система счисления так распространена?: Каждая цифра должна быть как-то представлена на физическом носителе... Организация как механизм и форма жизни коллектива: Организация не сможет достичь поставленных целей без соответствующей внутренней... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (679)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы |