Принцип маневренности образовательных программ

Рассмотрим теперь третий возможный вектор движения че­ловека в образовательном пространстве — «по горизонтали» — возможную смену человеком на том или ином этапе жизнен­ного пути, на той или иной ступени образования областидея­тельности или получения параллельнообразования в двух илинескольких областях.

Такое происходило в ограниченных масштабах и раньше. Но в новых социально-экономических условиях это явление, очевидно, получит массовый характер. Например, возмож­ность индивидуализации образования.Развитие рыночной эко­номики, расширение гражданских прав и свобод личности по­требует перехода от единой образовательной подготовки, от

массовой подготовки рабочих и специалистов по так называ­емым «массовым» профессиям и специальностям к индивиду­альному, «штучному» образованию молодежи. Каждый юно­ша, девушка, каждый взрослый человек должны иметь право не только выбора образовательной траектории и право выбора профессии, но и иметь право выбора изучения различных кур­сов, предметов в зависимости от своих личных интересов и планов, посещения занятий в разных учебных заведениях сво­его региона, а возможно — и параллельного обучения одно­временно в разных школах, ПТУ, ССУЗах, ВУЗах. Или учить­ся одновременно: утром — в школе, вечером, допустим, в ПТУ. Ведь одновременное обучение студентов в двух вузах по раз­ным специальностям сегодня уже стало довольно массовым

явлением.

Учащийся, студент, специалист должен иметь возможность движения по горизонтали по разным областям. Вариантов здесь может быть множество:

— учащийся школы, лицея, гимназии за рамками общеоб­
разовательных предметов учится в музыкальной, художест­
венной или спортивной школе, посещает кружки технического
творчества и т.д.;

— студент любого курса решил поменять специальность или
его к этому вынудили какие-либо обстоятельства, в том числе
состояние здоровья (например, у студента-химика открылась
аллергия — довольно частый случай) и он переходит на изу­
чение образовательной программы по другой специальности;

— студент закончил колледж по одной специальности, а в
ВУЗ поступил учиться на другую. Так, например, многие ма­
стера производственного обучения учреждений начального
профессионального образования, имея так называемое среднее
индустриально-педагогическое образование (специальность
«техник-мастер производственного обучения») для получения
высшего образования поступают в педагогический институт
или университет на психолого-педагогический факультет, где
готовят в основном учителей начальных классов. И это вполне
оправдано, т.к. технико-технологической подготовки для
своей профессиональной деятельности им вполне достаточно,
а не хватает именно педагогического образования;

— противоположный случай: специалист с высшим образо­
ванием создает свое собственное издательство как индивиду-

альное частное предприятие и поступает на вечернее отделение полиграфического ПТУ для того, чтобы приобрести необходи­мые навыки в этой области и т.д.

переобучении безработного населения через службы занятости.

В отличие от времен командно-административной системы, когда считалось, что специалист должен работать только по полученной специальности — иначе «государство зря потра­тило деньги на его обучение» (чего на самом деле никогда не было), в новых социально-экономических условиях переход специалистов из отрасли в отрасль следует рассматривать ско­рее как положительное явление — в отрасли будет «вливаться свежая кровь», что приведет к их обновлению и придаст им больше возможностей для саморазвития.

Приведем пример с общеобразовательной школой. Как уже говорилось выше, у нее есть одна, по мнению автора, очень отрицательная особенность, заключающаяся в том, что в массе своей учитель общеобразовательной школы ничего в жизни, кроме школы, не видел. К тому же педагогическая профессия очень специфична, и далеко не всякий человек к ней годится. Но свой профессиональный выбор будущие учителя делают в 17 лет, при поступлении в педвуз, когда они еще не осознают своих возможностей и своего призвания.

В то же время сегодня есть много безработных инженеров, химиков-технологов, бывших офицеров и других специали­стов, которые охотно пошли бы работать в школу учителями. При соответствующей переподготовке. Тем более, что эти спе­циалисты делали бы свой выбор осознанно, в зрелом возрасте, имея собственных детей, имея за плечами опыт работы в раз­личных отраслях. А в школах сегодня учителей не хватает. Так что привлечение специалистов разных профилей к работе в школах «работало» бы сразу в нескольких направлениях: снижало бы уровень безработицы, обеспечивало Школу необ­ходимыми кадрами учителей, вело к обновлению школы и т.д. Но дело не идет.

Автор несколько лет назад пытался организовать такие об­разовательные программы переподготовки в Московской обла-

лах, была поддержка местных властей, службы занятости го­товы были оплачивать обучение. Но не было желания в чи-

новных коридорах Минобразования РФ — «не положено» — и все тут. Но то, что раньше было не положено — остро необ­ходимо теперь. Ведомственность, корпоративность в рыночной экономике и демократическом обществе оборачивается серьез­ным тормозом.

Таким образом, мы рассмотрели четыре принципа, относя­щиеся к составу подсистемы содержания образовательных про­грамм непрерывного образования: принцип базового образова­ния, принцип многоуровневости образовательных программ, принцип дополнительности образовательных программ и принцип маневренности образовательных программ.

Следующий принцип будет относиться к подсистеме связей между образовательными программами (т.е. к структуре под­системы содержания образовательных программ): принцип преемственности.

Принциппреемственности образовательных программ

Для того чтобы учащийся, студент, специалист мог свободно продвигаться в образовательном пространстве по всем трем век­торам движения, необходимы согласование, стыковка образо­вательных программ. Иными словами, преемственность озна­чает, что «выход» из одной образовательной программы дол­жен естественным образом «стыковаться» со «входом» в по­следующую. А для этого необходима сквозная стандартизация образовательных программ, основывающаяся на единых це­лях всей системы непрерывного образования.

Как уже говорилось, многоуровневость (точнее, многосту­пенчатость) образовательных программ уже складывается — в школе, в профессиональных лицеях, колледжах, вузах. Но парадокс заключается в том, что разные звенья системы об­разования в силу ведомственной разобщенности выстраива­ют свою «многоступенчатость» только для себя, порознь. Так, в начальном профессиональном образовании это своя «многоступенчатость», в среднем профессиональном — своя, в высшем — своя. Учреждения последипломного образова­ния, там, где они сохранились, работают сами по себе. Даже перечни специальностей, по которым осуществляется подго­товка специалистов в начальном, среднем и высшем звене

образования, никак не согласованымежду собой даже по на­званиям профессий. Фактически выпускник ПТУ должен даже по родственной специальности поступать в техникум на пер­вый курс и учиться там полный срок, а выпускник техникума также идти в институт, университет на первый курс и учиться та;м полный срок. Кроме того, возникают недоуменные вопро­сы: кто выше по уровню образования — младший инженер или бакалавр? Техник или рабочий «повышенного уровня ква­лификации»? И т.д.

Тем не менее, преемственность образовательных программ частично уже выстраивается, что называется, «снизу» — са­мими учебными заведениями. Отдельные школы, гимназии, общеобразовательные и профессиональные лицеи, колледжи заключают прямые договоры с ВУЗами, создают преемствен­ные учебные планы и программы и осуществляют совместное обучение части наиболее способных учащихся и студентов, эко­номя им, да и себе тоже до двух лет продолжительности обу­чения. Таких примеров сегодня уже много: в педагогическом, сельскохозяйственном, полиграфическом образовании и т.п., в Бурятии, Московской, Тюменской, Читинской областях и других субъектах Российской Федерации. Но пока это только отдельные примеры, хотя и довольно-таки многочисленные, а проблему необходимо решать в целом.

Автор, имеющий опыт организации научно-методического обеспечения образования, отдает себе отчет в том,что проблема эта чрезвычайно сложная и трудоемкая. Кроме того, переход к действительно сквозной многоуровневой системе образова­ния потребует огромного объема работ организационного ха­рактера. Тем не менее мы только тогда сможем говорить о системе содержания непрерывного образования (в рассматри­ваемом здесь аспекте), когда по каждой профессиональной об­ласти смежных специальностей будет выстроена многоуровне­вая (многоступенчатая) серия преемственных образователь­ных программ.

Попытки выстроить сквозное (через все ступени) содержа­ние образования, как показывает первоначальный опыт, за­частую оказываются неудачными из-за невозможности четко­го преемственного структурирования всего образовательного материала, не разрушая конечныхзадач каждой из них (завер­шенность, самоценностькаждой ступени).Здесь, возможно, на-

прашивается путь иной, проверенный во многих странах, — построение образовательных программ в виде достаточно крат­косрочных — 1, 2 или 3-летних, но завершенных модулей, предлагаемых на выбор абитуриентам. И, соответственно, обу­чаемый, поступая в то или иное профессиональное образова­тельное учреждение, по результатам аттестации попадает на образовательную программу, доступную для него в данный момент. При этом более одаренные юноши и девушки могут достигать высших ступеней кратчайшим путем, минуя ряд модулей, другие — более длительным — последовательно пе­реходя от одного модуля к другому.

Для того чтобы обеспечить человеку маневренность движе­ния «по горизонтали» в образовательном пространстве для сме­ны рода деятельности, профессий, помимо решения многих организационных вопросов, снятия ведомственных барьеров, необходимо создание технологии «стыковок» образовательных программ разных профилей, ступеней, уровней между собой. Ведь все варианты сочетаний предусмотреть и нормативно за­крепить физически просто невозможно. Необходима именно технология и предоставление права каждому образовательно­му учреждению составлять и организовывать индивидуальные образовательные программы перепрофилирования и перепод­готовки обучаемых.

Кроме того, образовательные программы должны еще об­ладать и реабилитационными возможностями — те, кто ос­тавил школу, гимназию, лицей, колледж или университет, должны иметь возможность вернуться туда, даже через не­сколько лет, восстановить забытое и закончить образователь­ную программу.

В перспективе может быть вообще поставлен вопрос о реа­лизации идеи так называемого «открытого образования» (просьба не путать с открытым обучением — см. ниже): чему бы человек ни учился, в каких бы разных учебных заведениях ни посещал занятия по своему усмотрению, если он по окон­чании основного общего образования проучился 1,5—2 тысячи учебных часов занятий или сдал экстерном экзамены и зачеты на эквивалентную сумму часов, он имеет право получить дип­лом о начальном профессиональном образовании. Допустим, проучился он на базе полного среднего образования 2,5—3 тыс. учебных часов — получает диплом о среднем профессиональ-

ном образовании; 5—6 тыс. учебных часов — диплом о высшем образовании. Такая система образования в каком-то смысле как альтернативная традиционной с обязательным набором учебных курсов апробируется в США, ряде других стран. Прав­да, по отзывам специалистов, это нередко приводит к бессси-стемности получаемого образования. Но полностью исключать возможность такой системы построения образовательных про­грамм вряд ли целесообразно.

В заключение изложения содержания принципа преемст­венности подчеркнем, что речь идет не только о преемствен­ности государственных стандартов, преемственности содержа­ния образовательных программ,но и многих других про­блем — правовых, организационных, финансовых и т.д.

Интересно отметить, что уже сегодня обнаружилась пробле­ма преемственности не только в содержании образовательных программ разных уровней, но и проблема преемственности форм и методов обучения. Так, например, некоторые колледжи заключили прямые договора с ВУЗами, создали преемственные учебные планы и программы таким образом, что значительная часть вьшуекников колледжа принимается в ВУЗ сразу на тре­тий, а то и на четвертый курс. И проблем с уровнем подготовки студентов в аспекте их знаний и умений на момент поступле­ния в ВУЗ не возникает. Но после первой же сессии многие из них отчисляются за неуспеваемость. Как выясняется, причина в том, что в школе, в колледже они учились в рамках класс­но-урочной системы с повседневным контролем. А студент ВУЗа, тем более на старших курсах, полностью предоставлен самому себе — только вовремя сдавай экзамены и зачеты. К решению проблемы преемственности форм и методов обуче­ния, всего учебно-воспитательного процесса мы еще не при­ступали.

Таким образом, выше мы рассмотрели пять принципов по­строения системы непрерывного образования, определяющих подсистему содержания образовательных программ. Следую­щие два принципа: интеграции образовательных структур и гибкости организационных форм образованиябудут относиться к подсистеме форм организации непрерывного образования. Основание классификации этих двух принципов — целост­ность подсистемы. Первый принцип будет относиться к ее со­ставу, второй — к функциям.