Принцип гибкости организационных форм

Для свободного продвижения человека в образовательном пространстве необходимо обеспечить максимальную гибкость и разнообразие форм обучения. Тем более что в условиях ры­ночной экономики, судя по опыту зарубежных стран, далеко не каждому юноше, не каждой девушке, а тем более взрослому человеку будет по карману обучение в очной форме. Даже если образование будет бесплатным — далеко не каждая семья смо­жет кормить и одевать своего взрослого члена.

В системе народного образования (за исключением базовой общеобразовательной школы) неизбежно будет происходить развитие заочного, вечернего и других форм обучения без от­рыва от работы.

Рассмотрим в первую очередь то, что касается заочного об­разования.Хотя в области заочного образования Россия имеет признанный в мире исторический приоритет и значительный наличный потенциал, из-за общих для нашего образования причин и, в частности, особенностей организации образования по заочной форме, уровень подготовки подавляющего боль­шинства выпускников-заочников в последние десятилетия ко­мандно-административной системы перестал соответствовать предъявляемым требованиям. Заочная форма оказалась на­столько дискредитированной, что как правительство, так и население страны стали считать, что прекращение обучения по ней принесет больше пользы, чем вреда. В ходе реформ заочная форма образования была сохранена лишь из-за необ­ходимости обеспечения непрерывности образования.

Между тем заочная система обучения необходима гражда­нам для непрерывного образования, получения общего обра­зования и специальности жителями удаленных регионов, ин­валидами, молодыми матерями и многими другими группами населения, не имеющими иных возможностей обучаться. Она необходима предприятиям, особенно добывающим, транспор­тным, имеющим рассредоточенные по территориям объекты и заинтересованным в обучении кадров на местах без отрыва от производства.

В отношении связки «заочное обучение — производство» есть также очень интересная особенность: подавляющее боль­шинство руководящего состава заводов и фабрик, строек и т.д.

 

к

составляют выпускники именно заочных ВУЗов, которые в свое время кончали ПТУ или техникумы и затем продолжали образование в заочной форме — они вырастали в производст­венных коллективах и осваивали специфику общения в нем, специфику производственных отношений, к чему выпускники очного обучения оказываются неприспособленными и на заво­дах не задерживаются, кроме аппарата заводоуправления, конструкторских бюро и т.п.

Наконец, в заочном образовании заинтересовано общество в целом, поскольку при сравнительно небольших затратах обеспечивается рост общекультурного уровня и профессиона­лизма населения. Заочное обучение, при качественной его по­становке, во всем мире рассматривается как «высокая техно­логия» получения образования, и количество студентов, обу­чающихся по этой форме, постоянно растет.

Все остальные формы обучения, кроме, пожалуй, экстерната, занимают промежуточное положение между очным и заочным обучением. Втом числе вечернее (сменное) обучение, на которое в той же мере распространяется все сказанное выше о заочном обучении. А кроме того за рубежом существует много других форм обучения, давая возможность учащемуся, студенту право широкого их выбора с целью обеспечить ему наиболее удобный режим обучения без отрыва от работы: так называемое «обу­чение частичного времени» (part-time education), когда обуча­емый два дня в неделю учится, а три дня работает на произ­водстве, сокращенный(по академическим часам аудиторных занятий) курс очного обучения, «сэндвич»и «блок»— разные варианты сочетания очного и заочного обучения, вечернее обу­чениеи т.д. — всего, например, в Англии насчитывается 9 форм. Причем в английских колледжах студенты-очники со­ставляют всего 40% контигента, т.е. без отрыва от работы учит­ся большая часть молодежи.

Особый интерес представляет система так называемого «от­крытого обучения»,на которой есть смысл остановиться под­робнее ввиду ее потенциальной перспективности.

Эта система возникла в Англии и в настоящее время полу­чает все большее распространение во всем мире. История его такова. В 60-х годах многими специалистами в области обра­зования высказывалась идея «эфирного университета» как объединения учебных заведений, использующих радио и те-

левидение для заочного обучения и «доставки преподавателей на дом». Эта идея была поддержана правительством, и в 1969году был создан Открытый университет, который тут женачал стремительно расти по числу студентов с 24 тысяч в 1971г. до 200 тысяч в 1993 г., не считая контингентов многочисленных филиалов Открытого университета во многих странах мира. Таким филиалом в России является, в частности, ЛИНК — Международный центр дистанционного обучения в г. Жуков­ском Московской области с его многочисленными филиалами по всей России. Кроме того, в России создан, в частности уси­лиями Московской областной и районной служб занятости, ряд российско-британских центров открытого обучения на базе профессиональных лицеев в городах Жуковском, Сергиевом Посаде, Щелково по переподготовке безработных граждан.

Вслед за Открытым университетом в Англии, в других стра­нах стали создаваться открытые колледжи, а также отделения открытого обучения во многих обычных университетах и кол­леджах. Всего сегодня этой формой обучения в Англии охва­чено более 5 млн человек.

В чем суть открытого обучения? Это дальнейшая модерни­зация системы заочного обучения. Основные отличия откры­того обучения от заочного в следующем:

— для поступления на обучение не требуется никаких сви­
детельств об образовании;

— обучаемый сам выбирает содержание (из предлагаемых
на выбор курсов, модулей), средства обучения, сроки, темп
изучения, время прохождения экзаменов. У него есть возмож­
ность на время прекратить обучение по каким-либо обстоя­
тельствам, а затем вернуться к нему вновь и т.д.;

— для каждого курса, модуля создаются комплекты учеб­
ных материалов, включающие пособия на печатной основе,
аудио-, видео- и слайд-фильмы, компьютерные программы и
т.д. Такие комплекты для сотен учебных курсов, в том числе
альтернативных, выпускаются десятками фирм и позволяют
студенту самостоятельно осваивать материал;

— самостоятельное изучение учебных курсов сопровожда­
ется консультациями тьютора (индивидуального наставника-
консультанта), чаще всего по телефону, проверкой им пись­
менных заданий, организацией групп взаимопомощи студен­
тов, изучающих один и тот же курс, что позволяет им обме-

 

ниваться информацией и идеями, практиковаться в различ­ных ролях (тоже часто по телефону), организацией воскресных школ, тьютериалов (семинаров под руководством тьютора) и летних лагерей.

Открытое обучение — рациональная форма образователь­ного продвижения для людей, которые хотят продолжать об­разование, но не могут даже частично оторваться от своей слу­жебной деятельности. Открытое обучение позволяет, во-пер­вых, пройти весь курс обучения для получения сертификатов и дипломов всех уровней колледжа или университета, для по­лучения степеней бакалавров и магистра. Во-вторых, открытое обучение широко используется для повышения квалификации и переподготовки персонала фирм, которые чаще всего опла­чивают обучение или приобретают комплекты учебных мате­риалов для коллективного пользования их сотрудниками. В-третьих, — открытое обучение широко используется насе­лением для повышения квалификации, общего уровня обра­зованности.

Вместе с тем, открытое обучение требует от обучаемого значительных волевых усилий в условиях практически пол­ной самостоятельности в учебной деятельности. К этому спо­собен не всякий. Так, по оценкам английских специалистов, лишь 15% людей способны пройти в форме открытого обучения полный университетский курс до получения дип­лома.

Широкие перспективы в развитии форм получения образо­вания имеет, очевидно, и экстернат. Экстернат у нас в стране вроде бы никогда не запрещался, но в то же время никак и не поощрялся. Организационно эта форма обучения почти не от­работана, хотя в Законе РФ об образовании и указана как одна из возможных форм получения образования. Тем не менее она имеет большие возможности.

В частности, во-первых, для общеобразовательных школ. В том числе для сдачи экзаменов экстерном для получения рос­сийского аттестата зрелости молодежью, приезжающей из быв­ших республик СССР и желающей поступать в российские ВУЗы. Сегодня для учреждений начального и среднего профес­сионального образования сложилась ситуация, при которой уровень квалификации рабочих значительно отстает от потреб­ностей народного хозяйства. Как уже говорилось, к концу 80-х

годов средний квалификационный разряд рабочих в целом по стране отставал от среднего разряда работ на целую единицу. Между тем известно, что разница всего в 0,5 разряда означает технологическую катастрофу для любого предприятия. В чем же дело? В том, что большинство государственных предприя­тий не были заинтересованы в повышении квалификацион­ных разрядов рабочим — ведь тогда надо повышать им зара­ботную плату. В то же время многие рабочие заинтересованы в повышении разряда, особенно в случаях перехода на другие предприятия, в фирмы и т.д. В этой ситуации учреждения начального и среднего профессионального образования могут стать государственной альтернативной службой за счет введе­ния экстернатной формы присвоения квалификации рабочим.

Во-вторых, перспективы развития экстерната могут быть связаны, очевидно, с тем обстоятельством, что уже сегодня для работы на многих негосударственных предприятиях и в орга­низациях администрация последних начинает требовать от специалистов наличия одновременно двух специальностей, до­пустим, инженерного и экономического, финансового образо­вания, инженерного и компьютерного и т.д. Или, допустим, в небольших строительных фирмах, которых стало уже много, требуются рабочие, владеющие множеством профессий: строи­тельно-монтажными, отделочными, электротехническими, столярными и т.п. И для профессиональных образовательных учреждений здесь большой выбор для развития экстернатной формы обучения.

Таким образом, система народного образования стоит сегод­ня перед необходимостью создания целого комплекса гибких организационных форм обучения, создающих максимально благоприятные условия для продвижения человека в образо­вательном пространстве.

Итак, мы рассмотрели основные идеи, принципы развития отечественного образования и условия их реализации. Из этого обширного материала видно, что завтра система образования должна стать иной, чем она есть сегодня, и совершенно, каче­ственно иной,чем она была вчера. Мы еще нередко слышим обращения многих работников образования в директивные ор­ганы всех уровней, их призывы: «Сохранить!», «Не допу­стить!», «Вернуть!». Можно понять чувства, которые ими дви-

 

м

жут. Но это все взгляд в прошлое, которого уже не вернуть. Надо смотреть в завтрашний день.

В заключение мы вновь вернемся к идеям, принципам раз­вития образования и условиям их реализации, но уже с иных — теоретико-методологических позиций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

(Теоретико-методологическое)

Мы часто ищем сложности вещей,

Где истина лежит совсем простая.

С. Щипачев

У читателя вполне могло сложиться впечатление, что автор в книге приводит слишком много различных идей, принципов, и т.д., т.е. «красивых научных слов». Действительно, «краси­вых слов» можно придумать еще больше: прогностичность, адаптивность, динамичность, — да мало ли еще сколько. «Сло­ва, слова...», как говорил известный принц Датский. Но суть в другом.

На самом деле автор предпринял попытку построить теорию развития системы народного образования России. Именно по­пытку. Ведь понятие «теория» в строгом смысле этого слова в отношении к гуманитарным, общественным наукам, каковы­ми являются, в том числе, педагогика и другие науки об об­разовании, применить затруднительно в силу чрезвычайной подвижности, изменчивости явлений и процессов, изучаемых этими науками, отсутствия достоверных процедур их система­тизации, измерения и т.д. В этих науках используется, как правило, понятие «концепция» — как определенный комплекс взглядов, воззрений, идей, направленных на объяснение яв­лений, процессов и связей между ними. И когда говорят, к примеру, «теория проблемного обучения», то, строго говоря, это — «концепция проблемного обучения».

В строгом смысле, теория — это высшая форма организации научного знания, дающая целостное представление о сущест­венных связях в определенной области знаний — объекте дан­ной теории (в нашем случае объектом выступает образование). Основными требованиями к любой теории являются:

1) Требование полноты, т.е. теория должна научно описы­вать все основные явления, процессы и связи между ними.

17-1045

2) Требование непротиворечивости, т.е. все постулаты, идеи, принципы и другие конструкции теории логически не должны противоречить друг другу*.

Рассмотрим, как эти требования могут быть удовлетворены в нашем случае. Относительная полнота может быть достигну­та, по мнению автора, типологией и иерархической системой классификаций идей, вытекающих из них принципов разви­тия образования и условий их реализации.

Напомним логические правила построения классификаций:

1) В одной и той же классификации должно быть одно и то
же основание классификации, т.е. признак, по которому клас­
сифицируемые объекты объединяются в один класс.

2) Объем членов классификации должен однозначно соот­
ветствовать объему классифицируемой совокупности, т.е. сум­
ма членов классификации должна полностью исчерпывать всю
совокупность и не превышать ее.

3) Члены классификации должны исключать друг друга,
т.е. ни один из членов не должен входить в объем другого
члена.

4) Подразделение на подклассы должно быть непрерывным,
т.е. идти по линии непрерывного нарастания или ослабления
выделенного в качестве основания признака, не перескакивая
через ближайший подкласс.

Теперь рассмотрим логическую структуру построения дан­ной книги. В конце первого раздела был сформулирован ис­ходный постулат, что в новой эпохе, в которую перешло чело­вечество, в новых условиях жизни России, направленной на построение гуманистического демократического общества с рыночной экономикой, народное образование в стране должно стать качественно иным, адекватно соответствующим этому новому обществу.

Этот постулат развивается в формулировании четырех ос­новных идей, соответствующих основным целям образования, связанных с удовлетворением потребностей четырех субъек­тов — его «потребителей»: личности, общества, производства и самой образовательной сферы: гуманизации, демократиза-

* Естественно, полнота и непротиворечивость любой теории всегда будут относи­тельными. Ведь даже в математике, как показано двумя известными теоремами К. Ге-деля, любая достаточно сложная теоретическая система будет, с одной стороны, непол­на, с другой стороны, ее непротиворечивость не может быть доказана в рамках данной

системы.

ции, опережающего образования, непрерывного образования. Напомним при этом, что идея (в смысле общественно-истори­ческая идея) понимается как высшая форма познания мира, не только отражающая объект, но и направленная на его пре­образование (Философский энциклопедический словарь. — М., 1989). Идеи в науке не только подытоживают опыт пред­шествующего развития знания в той или иной области, но и служат основой для синтеза знания в некую целостную систему и поиска новых путей решения проблемы.

В свою очередь, каждая идея в книге раскрывается, конк­ретизируется в совокупность принципов развития образова­ния. Причем эти совокупности выделены в каждом случае по вполне определенным основаниям классификации. Так, на­пример, напомним, что в основание классификации принци­пов гуманизации образования положены убеждения личности, включающие ее мировоззрение и стремление к его реализации и объединяющие: эмоциональные (принцип гуманитариза­ции), интеллектуальные (принцип фундаментализации) и во­левые (принцип деятельностной направленности) свойства личности. Интегративной характеристикой убеждений лично­сти выступает ее национальный менталитет (принцип нацио­нального характера образования). В свою очередь, к примеру, в основание классификации условий реализации принципа гу­манитаризации образования взяты отношения личности: к са­мому себе (эстетическое обучение и воспитание обучаемых); к другим людям (этическое...); к труду, производству (экономи­ческое...); к природе (экологическое...); к государству (право­вое...).

Аналогично в основании классификации принципов демок­ратизации образования лежит уровень управления субъекта­ми: учащийся, студент — принцип самоорганизации; учитель, преподаватель как руководитель обучаемых — принцип со­трудничества; учебное заведение — принцип открытости; си­стема образования — принцип многообразия; регион — принцип регионализации, страна в целом в двух аспектах (новая классификация — деление на подклассы): в аспекте общества — принцип равных возможностей и в аспекте го­сударства — принцип общественно-государственного управ­ления. В свою очередь, каждому принципу соответствует совокупность условий его реализации, также построенных по

¹⁷* 259

определенной классификации с вполне конкретным основа­нием.

Вся типология идей, принципов развития народного обра­зования и условий их реализации приведена в приложениик данной книге. Там же представлены основания всех класси­фикаций.

Таким образом, требование полнотытеории развития рос­сийского образования, очевидно, обеспечивается построением иерархической системы классификаций (с соблюдением всех правил их построения, охватывающих в совокупности все су­щественные стороны и аспекты рассматриваемого объекта) по выделенным основаниям классификаций.

Требование непротиворечивости, очевидно, также удовлет­воряется за счет соблюдения тех же правил построения клас­сификаций. В частности, того правила, что члены классифи­каций должны исключать друг друга, а также тех обстоя­тельств, что в каждом случае классифицировались разные объ­екты и что классификации строились по разным не совпадающим основаниям.

Далее, как известно, теорияимеет триосновных функции: объяснительную, предсказательную (прогностическую) и пред­писывающую (нормативную). Применение подобного типоло­гического способа построения теории развития образования по­зволяет: выявцть и объяснить противоречия, прорывы, слабые места в современном состоянии системы образования; выявить, что необходимо делать безотлагательно, вводить в качестве нормативов, императивов; предвидеть, как должна развивать­ся система народного образования в будущем. В частности, здесь необходимо отметить то обстоятельство, что каждая идея развивается в совокупности принципов, а принципы (в науч­ном смысле), как известно, выполняют двоякую роль — с одной стороны, принцип выступает как центральное понятие, пред­ставляющее обобщение и распространение какого-либо поло­жения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован; с другой стороны, принцип выступает в смысле принципа действия — норматива, предписания к деятель­ности.

Наконец, при данной конструкции теории любая вводимая в дальнейшем кем-либо какая-либо инновация может быть, очевидно, четко индентифицирована, однозначно отнесена к

тому или иному конкретному условию реализации конкрет­ного принципа конкретной идеи.

Тем не менее, поскольку известно, что одна и та же сово­купность объектов может быть классифицирована по различ­ным основаниям (так, например, известно девять независимых классификаций методов обучения), то понятно, что данная те­ория развития образования — не единственно возможная. Впрочем, как сказал булгаковский Воланд, «все теории стоят одна другой». Ведь, как известно, гносеологический принцип дополнительности допускает множественность теорий, описы­вающих одну и ту же предметную область.

В любом случае этот типологический, классификационный подход к построению теоретических конструкций, думается, имеет определенный научный и практический интерес. На­сколько же материал данной книги может претендовать на теорию развития образования (в строгом смысле) — судить читателям, в первую очередь теоретикам и методологам педа­гогики и образования.

ПРИЛОЖЕНИЕ