Особенности работы с детьми на занятии по сюжетно-тематическому рисованию

В начале занятия проводится беседа(7-8 минут) с целью - формирование замысла, изобразительного представле­ния. Длительность зависит от предварительной работы, специфики задач. Если рисование проводится на темы окружающей действительности, то в процессе беседы «оживляют» впечатления детей, полученные в первую очередь при непосредственных наблюдениях. Это может быть напоминание о вчерашнем наблюдении и ярком впечатлении, полученном в его процессе, или стихи, песенки, загадки на соответствующую тему. Затем детям предлагается действенный мотив предстоящего рисования - например, поучить Незнайку рисовать пейзаж, показать. Буратино - красивые места в родном городе, пустить в озеро красивых, озорных рыбок и т.п. - это игровые мотивы. Знание детей, их интересов, понимание уровня развития их деятельности позволяют педагогу определить, предложить детям принять мотивы, побуждающие их к активной и по возможности к творческой изобразительной деятельности.

Беседа в начале занятия направлена на такое формирование замысла, при котором процесс замысливания пе­дагогом рассматривается и строится в структуре целостной деятельности детей на занятии. Содержание замысла заключается в определении содержания изображения (что будут изображать), способов изображения (как?) и в определении места изображения на листе (где?). Так, в процессе беседы определяются примерное содержание будущего рисунка, его композиция.

Например, знакомясь с улицами родного города, вызывая у детей чувство любви, привязанности к родным местам, воспитатель живо, эмоционально ведет со старшими детьми разговор:

- Дети, как называется улица, на которой находится наш детский сад?

- Сегодня мы будем рисовать нашу улицу. Она красивая, широкая, на ней много красивых домов, деревьев.

- Подумайте, что надо нарисовать, чтобы видно было, что это улица (дома, машины, они ездят по дороге).

- А что есть на улице, около домов? (заборы, деревья...)

- Давайте посмотрим на лист бумаги. Где будут нарисованы дома? А впе­реди домов что нарисуем - тротуар, дорогу.

- Что шире, дорога или тротуар? Почему?

- Сначала отметьте простым карандашом, где будет дорога, тротуар, где дома. Рисуете сначала все главное (дома, дорогу, тротуар, деревья).

В процессе беседы оговаривается один замысел. Индивиду­альные замыслы рассматриваются как возможные варианты. Поэтому после общих разговоров о том, что может быть изображено (что главное, как это будет выглядеть в рисунке, где расположить, чем рисовать, в какой последовательности и т.п.), Следует спросить 1-2 детей, что они будут рисовать. Используя этот пример и уточняя замысел, нужно показать всем детям, как надо продумывать, придумывать образ.

Например, детям задают вопросы типа: Расскажи, как ты нарисуешь осенний денек? Какой у тебя будет осень в рисунке - солнечной или пасмурно? Какие цвета ты выберешь для этого? Чем будешь рисовать? (уголь, пастель) Какого цвета бумагу возьмешь? Почему? Что сначала будешь рисовать? Где нарисуешь деревья, покажи? А ты подумал, какой ширины будет полоса земли (неба)? Как ты нарисуешь проталины, лужицы, оставшийся снег, когда это удобнее нарисовать, и т.п.

Однако обязательно следует направить детей на разнообразие замыслов. (Буратино будет скучно, он так и не найдет наш город, если мы все нарисуем одинаково. Нарисуем все разные пейзажи: у кого-то это будет лес с большой поляной, на которой можно от­дохнуть, побегать, полюбоваться небом и солнышком... а у кого-то дремучий бор, где даже заблудиться можно...)

После общего разговора с детьми, выяснения некоторых за­мыслов перед исполнительской деятельностью воспитатель вместе с детьми вспоминает то главное, что дошкольники должны сделать (в зависимости от задач). Может быть, это будут советы-напоминания по технике работы с отно­сительно новым материалом или напоминание детям о последо­вательности изображения.

В процессе исполнительской деятельности воспитатель про­должает решать поставленные задачи (те же, что решались в на­чале занятия), но в индивидуальной работе с детьми уточняются замыслы и оживляются впечатления дошкольников. Как правило, индивидуальному разговору с детьми предшествует внутренний анализ-оценка рисунка педагогом, стремление понять, какие затруднения испытывает ребенок и почему. Возможно, у него не­достаточно впечатлений, или он не может перенести усвоенные способы действий в данное изображение, рисует, как всегда, наизусть. Необходимо знать особенности характера ребенка, тип его нервной системы и пр. Есть дети, изначально нуждающиеся в поддержке и поощрении, других детей лучше не отвлекать вопро­сами и советами, они активно размышляют, придумывают, не испытывают потребности в помощи, дети с замедленным темпом работы нуждаются в напоминании о продолжении работы.

Некоторые дети долго не начинают изображение, больше думают, но, обладая хорошими навыками, потом быстро выполняют задуманное. В то же время разговор с каждым ребенком, oпределен общими задачами занятия и особенностями их решен каждым ребенком.

Например, если кто-то из дошкольников затрудняется в расположении изображения, именно этот момент будет содержанием анализа его рисунка: «Какая тенистая аллея в твоем парке, вот где можно спрятаться от жары. А вот здесь такое большое пустое пространство. Это - пока пустырь, там будут посадки?»

Другому ребенку: «Ой, какое огромное небо над головой голубое и чуть розовое... красиво! А помнишь, как мы сидели на скамейке и смотрели, как красиво на фоне весеннего неба смотрятся ажурные кроны берез, ветки могучего дуба, извилистые, изогнутые ветки липы... Посмотри, в твоем рисунке можно так нарисовать? Вспомни, подумай, закрой глаза и представь...»

Увидев однообразие отдельных изображений в рисунке, воспи­татель может сказать: «Сережа, иду-иду я по твоей улице... широкая, краси­вая, а вот нужный мне дом не найду - все дома друг на друга похожи... Мне нужен высокий - 14-этажный... А школа или магазин на этой улице есть?»

«Ну и ветреный денек в твоем рисунке получился, я даже слышу, как листья шумят на ветру, а ветки-то как гнутся... А если взглянуть на людей, можно догадаться, что погода ветреная?»

Ребенку средней группы воспи­татель говорит: «Наверное, дождь прошел, трава расти начала: густая, зеле­ная, по всей поляне выросла... а козлики-то обрадовались... вот как весело скачут по лужайке». (Тема «Козлики пасутся на лужайке».)

Так воспитатель поощрила ребенка за передачу движения, стремление изобразить пространство земли широкой полосой. Вопрос, а иногда совет воспитателя, побуждающий к поиску или закреплению найденного, оценка-поощрение и пр. никогда не ставятся, не даются сами по себе. Они обязательно включаются в контекст «живого» художественного восприятия образа, им все­гда предшествует момент «оживления» образа.

Оценка грамотности изображения подразумевает и оценку вы­разительности образа. Способы изображения (соответственно задачи обучения) имеют подчиненное значение. Поэтому процесс восприятия и уже готового, и создаваемого образа всегда начинается с эмоционально-эстетической оценки и только потом обращают внимание на средства выразительности. Это необходимо делать и потому, что дети учатся такому же видению. Они «подхватывают образы-воображения педагога, начинают их дополнять, варьировать. Кроме того, они понимают, чувствуют, что их замыслы под­держивают и поэтому принимают советы-вопросы воспитателя.

Педагог - это в первую очередь заинтересованный, доброжелательный зритель детских картин. Если воспитатель при восприятии выразительного рисунка вдруг к месту прочитал стихи, пропел песенку, обыграл изображенный персонаж - ребенок поймет и примет такого педагога как талантливого, творческого зрителя.

Чем лучше педагог знает детей, чем больше общается с ними индивидуально при подготовке к занятию, тем точнее он руково­дит детской деятельностью. Главное - помнить, что процесс рисования должен быть интересным для детей.

Просмотр и анализ детских работ сопровождается беседой. Ее смысл - обратить внимание детей на результат деятельности.

Как правило, на стенде вывешиваются все детские работы (с учетом желаний детей). В таком подходе изначально проявляется гуманистическая позиция педагога: каждый рисунок нужен, ценен, хорош по-своему. Конечно, могут быть и исключения: работа совсем не удалась по ряду причин, и ребенок неловко себя чувст­вует, понимая неудачу. Подход в этом случае индивидуален при неизменности общей позиции.

Поскольку все детские работы вывешиваются на стенд, необ­ходимо их целостное эмоциональное восприятие (рисовали улицу, а получился целый город. Воспитатель предлагает детям как буд­то бы погулять по улицам города; рисовали деревья - получился огромный лес и т.п.). Такое восприятие всех работ радует и объе­диняет детей.

Анализ детских работ идет в первую очередь с по­зиций тех задач, которые были поставлены на занятии. При этом сохраняются требования целостного эстетического восприятия образа с последующим анализом успешности применения изобра­зительно-выразительных средств.

Во всех возрастных группах анализ начинает педагог, давая де­тям как бы образец художественного восприятия образа. Напри­мер, воспитатель, рассматривая рисунки на тему «Моя улица», говорит: «Приглашу-ка я Буратино прогуляться со мной по этой улице. Знаешь, почему я тебя приглашаю сюда, Буратино? Красивая эта улица, с тенистыми деревьями, с красивыми и разными домами. Смотри, здесь и двух-, и трехэтажные, и высотные дома. Архитекторы постарались: все дома не похожи друг на друга. Вот дом с округлыми окнами и плоской крышей с одним подъездом. А рядом длинный, панельный, много подъездов и квартир, видно, много. А вот это, наверное, школа: как ты думаешь, Буратино? Окна большие, широкие ступени и двери, школа двухэтажная. И по цвету, и по форме дома разные. И расположены они по-разному: эти рядом, а тут расстояние между домами... Сережа, эту площадь ты нарисовал? А посредине небольшой площади, наверное, фонтан? Как красиво! А дороги на улице нет? (Ее не видно, она вокруг микрорайона идет.) На рисунке хорошо видна полоса земли, где все расположил Сережа, и видна полоса неба, она поуже. Почему? Я думаю, ты рисовал летнюю улицу: деревья зеленые, с сочной, густой листвой небо голубое, крыши яркие (дома, цветы). Красиво получилось... Жаль, что в сквере нет скамеек, а то можно было бы нам присесть и отдохнуть».

Далее воспитатель может предложить найти рисунки, где вы­разительно переданы пространство или движение, колорит и т.п. в зависимости от задач.

- Дети, найдите в нашем городе улицу, где художнику удалось изобразить дома с обеих сторон. Это очень трудно, но рисунок получился интересный, не похожий на другие... Давайте рассмотрим, как же Коля расположил дома на улице, как он рисовал это на листке.

- А сейчас мы выходим на улицу с большим движением транспорта. Где такая улица? Нашли! А перехода здесь нет? Давайте постоим у светофора, посмотрим, какие машины мчатся по дороге. А тротуар здесь есть или пеше­ходы стоят на дороге?

Если дети рисовали лес, воспитатель может предложить найти рисунок, где лес лиственный, а где хвойный; найти красивые большие поляны в лесу, где можно побегать; в каком лесу можно заблудиться, почему он получился дремучим (не видно неба, краски темные).

В том случае, если главной задачей была передача движения («Козлики гуляют на лугу»), воспитатель просит узнать, что делают эти козлики на по­лянке (бодаются). Как узнали? Как художнику удалось это изобразить? Педа­гог предлагает найти рисунок, где козлик так быстро мчится, что непременно убежит от волка. Почему сразу видно, что козлик быстро бежит, как это на­рисовано? и т.п.

Вопросы к детям могут быть разной степени сложности. Одни из них указывают только на содержание образа, а от детей требуется найти, узнать этот образ, а затем определить средства выразитель­ности. [Например, рисование по сказке «Два жадных медвежонка». Воспитатель спрашивает: «Дети, на каком рисунке медвежата полу­чались такими жадными, что их никогда не спутаешь с медведями из другой сказки. Почему сразу видно, что они жадины, как про это Дима нарисовал?» (вытянули лапы, выставили когти и оба держал сыр в лапах).] Вопрос может быть более сложным и требует от де­тей и самостоятельного узнавания содержания, и определении средств выразительности. [Например, рисование на тему «Кем я буду». Воспитатель предлагает узнать по рисунку, кем хочет быт Сережа (доктором); определить, как удалось нарисовать так, что все сразу узнали, кем он хочет быть (передано самое главное, как это сделано); можно ли узнать, что сейчас делает доктор Сережа (делает укол больному); как удалось это передать и т.п.]

Чем старше дети, чем чаще проводятся беседы-просмотры их рисунков, тем более самостоятельны они в анализе-оценке работ. Поэтому старшим дошкольникам можно предложить рассказать о каком-то из понравившихся рисунков. («Дети, подумайте, какой бы из этих пейзажей вы подарили нашей няне, Марии Петровне, ведь мы для нее старались, у нее сегодня день рождения».) Воспи­татель просит ребенка пояснить, почему этот пейзаж ему больше нравится. Педагог должен быть готов к тому, чтобы вопросами конкретизировать ответ ребенка, фиксируя внимание на вырази­тельности образа и средствах выразительности.

При анализе детских работ следует использовать любую воз­можность для стимулирования и развития чувства сопережива­ния детей удачам и неудачам друг друга. Необходимо побуждать ребят радоваться не только выразительному рисунку, но и успе­хам его автора, вызывать стремление утешить при огорчении и оказать по возможности действенную помощь. Процесс добро­желательного внимания к работам друг друга должен быть не­формальным. Поэтому к просмотру и анализу детских работ следует возвращаться после занятия (отсроченный анализ). Ито­говый первоначальный анализ проводится сразу же после рисо­вания. Это обусловлено мотивом деятельности на занятии и чув­ствами, возникающими у ребенка при принятии мотива, при выполнении замысла. Отсроченный анализ без итогового на самом занятии не вызывает должного интереса у детей. Итого­вый анализ на занятии целесообразно заканчивать перспективой возвращения к детским рисункам.

- Дети, как много интересных рисунков получилось у нас. Как жаль, что мы не успеваем все хорошо рассмотреть. Может быть, мы не будем убирать их со стенда? Полюбуемся еще, когда время будет?

Можно предложить пригласить на следующий день малышей, если рисовали картинки для них. Может быть, к следующему за­нятию (по развитию речи) предложить придумать сказки (рассказы), загадки по рисункам. Какие-то из них можно исполь­зовать в качестве декорации для настольного кукольного театра. Инсценирование сказки «Колобок» при этом может идти на фоне нарисованного детьми леса с применением поделок-персонажей сказки, выполненных на занятиях по лепке.

Педагогу нужно позаботиться о том, чтобы детские рисунки оказались в поле зрения детей неоднократно. Один из самых простых, естественных приемов, но требующий от педагога искренности, эмоциональности - это рассматривание детских работ в свободное время. Ближе к вечеру, когда в группе остается меньше детей, педагог может присесть на стул перед рисунками, рассматривать, высказывать свои впечатления вслух. Инициатива педагога касается как бы только его деятельности, но дети присоединяются к нему, если почувствуют искренний интерес воспитателя. Вот воспитатель, разглядывая детские пейзажи, включила пластинку музыкой, которая, на ее взгляд, очень подходит к этим картинкам и просто слушает, а если дети заинтересуются, то объяснит, а вот она любовалась, любовалась рисунком и решила в рамку оформить, да повесить на видном месте. Вскоре такие вечерние, а иногда утренние «посиделки» около рисунков (поделок) могут стать хоро­шей традицией, объединяющей детей. При таком внимании к дет­ским рисункам даже у детей средней группы, не говоря уже о стар­ших, появляется желание продолжить рисунок, дорисовать. Это значит, что образ стал дорог ребенку и творческий замысел про­должается почти так, как это бывает в зрелой деятельности. Стремление ребенка по собственной инициативе продолжить рисунок - ярчайший показатель его личностного развития в дея­тельности. Такие устремления детей достаточно редки. Более часто встречается ответная реакция дошкольника на внимание к его рисункам, поделкам - возникающее чувство бережного от­ношения к тому, что сделал, что выполнил. Все это крайне важ­но для дальнейшего развития деятельности, а значит, и развития личности ребенка.

25. Дайте определение понятию «декоративное рисование». Раскройте принципы обучения дошкольников декоративному рисованию. Охарактеризуйте методику обучения декоративному рисованию детей дошкольного возраста.

Решите педагогическую задачу:

Вашей сильной стороной в педагогической деятельности является богатый опыт обучения детей дошкольного возраста декоративному рисованию, ознакомлению их с народным творчеством и культурными традициями.

Интерпретируйте предложенную ситуацию. Спроектируйте свою деятельность в качестве воспитателя , направленную на передачу опыта коллегам в области декоративной деятельности.

Декоративное рисование – вид изображения, направленный на украшение предметов окружающего мира, рукотворных вещей: предметов быта, одежды и т.д.