Уровни обобщения знаний, необходимых для формирования трудовых умений

Изложенный путь формирования знаний в одних случаях может демонстрироваться педагогом, в дру­гих — обнаруживаться или создаваться самими уча­щимися при изучении литературы, в ходе проведения практических работ, упражнений, экскурсий и др. Точно так же наблюдение, анализ, синтез, сопостав­ление, абстрагирование и обобщение могут осущест­вляться самим преподавателем, проводиться учащи­мися под руководством педагога, наконец, могут быть продуктом самостоятельной познавательной деятельности учащихся в проблемных ситуациях.

Формирование трудовых навыков

Трудовые навыки, используемые человеком в своей деятельности, достаточно многогранны. В за­висимости от того, какие стороны, компоненты дей­ствия автоматизируются, говорят о различных видах навыков. В частности, выделяются навыки умствен­ные (счета, чтения показаний приборов и т. д.); сен­сорные (определения расстояний на глаз, контроля за работой двигателя на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целесооб­разно выделить два основных вида: двигательные на­выки, связанные с тем, что для достижения цели дей­ствия учащийся должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энер­гию (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т. д.); сенсорно-двигательные навыки — навыки управ­ления разнообразными установками, агрегатами, ма­шинами. В последнем случае функции человека сво­дятся к восприятию состояния управляемой системы и внесению необходимых управляющих воздействий. При этом мышечные энергетические затраты несуще­ственны, они необходимы лишь для приведения в действие органов управления машины, агрегата и т. п.

Для профессионального обучения формирование сенсомоторных (двигательных и сенсорно-двигатель­ных) навыков имеет наибольшее значение, поскольку в первую очередь именно они составляют оператив­ную основу подготовки рабочих массовых профессий.

В основе овладения любыми новыми действиями лежат усвоенные учащимися знания. Определенные компоненты необходимой системы знаний (в основ­ном теоретические) формируются при изучении об­щеобразовательных предметов, спецтехнологии и т. д. Однако, чтобы научиться работать, например, на станке, необходимо также получить конкретные зна­ния о том, как выполнять работу на нем, изучить со­став и структуру приемов, операций, получить инст­руктаж в виде указаний по практическому выполне­нию задания и, что особенно важно при формирова­нии навыков, иметь конкретные зрительные и другие представления о процессе выполнения изучаемого приема, операции.

Рассмотрим теоретические основы процесса ста­новления навыков, его динамики, раскрытые в фун­даментальных работах по физиологии и психологии труда.

А. Н. Крестовников рассматривает процесс фор­мирования навыков как закономерное развитие условных рефлексов, которые в процессе упражне­ния объединяются в определенную систему — после­довательную цепь осуществляемых в строго закреп­ленном во времени порядке условно-рефлекторных актов, представляющую собой динамический стерео­тип. Автор показывает, что первоначально происхо­дит анализ информации, поступающей от различных органов чувств (рецепторов) в кору больших полуша­рий, а затем ее синтез. На этой основе строится мно­гообразие связей между отдельными областями коры головного мозга. В начале выполнения упражнений идет процесс генерализации, т. е. подчинения всех функций человека совершенствованию выполняе­мого действия, для которого вследствие иррадиации (распространения нервных процессов, благодаря которому возбуждение или торможение одного из участков мозга может охватывать и другие) характер­но появление неточных и лишних компонентов дей­ствий и даже совершенно бесполезных движений. Например, у ребенка, пытающегося написать букву впервые, можно видеть движения головы и нередко даже туловища, причем по структуре они соответст­вуют движению руки.

Затем, по мере упражнения, наблюдаемая ирради­ация за счет развития внутреннего торможения заме­няется концентрацией нервных процессов, т. е. со­средоточением возбуждения в пунктах их первичного возникновения. В результате исчезают лишние элементы, входящие в структуру действий, повышается их точность и появляется определенная стереотипичность, т. е. постоянство, стабильность структуры вы­полняемых действий. В конце выполнения упражне­ний по формированию навыка наблюдается стабили­зация — процесс завершения и закрепления динами­ческого стереотипа. Внешне действия становятся одинаковыми, выполняются с высокой точностью, сбивающие факторы преодолеваются достаточно легко, в некоторой степени возможно выключение из процесса контроля ряда анализаторов, например зрительного. Так, квалифицированная машинистка выполняет работу в условиях, когда зрительный кон­троль за клавиатурой отсутствует; водитель автомо­биля осуществляет переключение передач также без зрительного контроля и т. д.¹

Подробно рассматривает процесс формирования двигательных навыков К. К. Платонов. Он приводит наиболее полную картину процесса, характерную и для наиболее сложных видов трудовых навыков (на­пример, управления самолетом). Автор выделяет шесть этапов формирования навыка:

1. Начало осмысления. Этот этап характеризуется отчетливым пониманием цели, но смутным пред­ставлением о способах ее достижения, грубыми ошибками при попытках выполнения действия.

2. Сознательное, но неумелое выполнение. У уча­щихся наблюдается отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но само выполнение еще неточно и неустойчиво, со множеством лишних дви­жений.

3. Автоматизация навыка. На этом этапе происхо­дит все более качественное выполнение действий при ослабевающем временами произвольном внимании, устраняются лишние движения, появляются возможности положительного переноса навыка.

4. Высокоавтоматизированный навык. Этап харак­теризуется точным, экономным, устойчивым выпол­нением действий.

5. Необязательный. Наблюдается временное ухуд­шение выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проявляться при формиро­вании сложных навыков. Он связан с самостоятель­ным поиском учащимся индивидуального стиля ра­боты, оптимального для него.

6. Вторичная автоматизация навыка. На этом эта­пе происходит восстановление особенностей четвер­того этапа, но с характерным проявлением индиви­дуального почерка в выполнении действий¹.

В работе К. К. Платонова целесообразно обратить внимание на выделяемые им компоненты, которые автор называет «сенсомоторными процессами». Он делит их на три группы: простая сенсомоторная ре­акция, сложная сенсомоторная реакция и сенсомо­торная координация. Сенсомоторная реакция мо­жет быть как отдельным действием, так и составной частью структуры действия. К. К. Платонов показы­вает наличие в простом действии не только сенсомоторных реакций, но и отличающихся друг от друга сенсомоторных моментов, которые позволяют уча­щемуся дифференцировать реакции с учетом значе­ния получаемых сигналов. Объединение сенсомотор­ных реакций и сенсомоторных моментов в одно це­лое может образовывать сенсомоторные координа­ции, являющиеся типичным компонентом трудовой деятельности и выступающие в ней как сложные на­выки.

Выводы о необходимости выделения в отрабаты­ваемом действии более простых его составляющих, «частных действий», имеют место в работах В. В. Чебышевой. Анализируя процесс формирования слож­ных навыков, она показывает, что выполнить сложные действия без специального обучения отдельным ком­понентам практически невозможно. Поэтому, по ее мнению, возникает необходимость сначала овладеть «частными действиями», а затем, объединив их, закре­пить действия до автоматизма, до уровня навыка¹.

Выполнению человеком любого практического действия предшествует построение его плана, проек­та — первоначального образа действия. Причем снача­ла, до практического выполнения действия, его пер­воначальный образ зачастую еще неполон, во многом неточен. В дальнейшем, в процессе выполнения упражнений, первоначальный образ действия посте­пенно дополняется, уточняется и, наконец, позволя­ет учащемуся выполнять действие в совершенстве. С. А. Косилов установил, что высокотренированно­му навыку соответствует интегративный образ дейст­вия, включающий всю совокупность рассудочных и чувственных компонентов, в том числе находящихся ниже порога сознания². Чем точнее и полнее сформи­рован первоначальный образ действия, тем быстрее и успешнее протекает процесс достижения результа­тивных показателей навыка.

Следующим важнейшим фактором формирова­ния трудовых навыков является самоконтроль. Так, В. В. Чебышева отмечает, что по психологическому содержанию овладение навыком — активный процесс уточнения учащимися своих действий и их результа­тов на основе самоконтроля и самооценки. Переход от замедленных и неточных действий ко все более точным, правильным и быстрым есть результат активного регулирования учащимися действий на основе самоконтроля.

Под самоконтролем понимается совокупность сен­сорных, моторных и мыслительных компонентов дея­тельности, необходимых для оценки целесообразности и эффективности планирования, осуществления и ре­гулирования выполняемых трудовых действий.

Самоконтроль может рассматриваться и в более широком, общем значении — как качество личности, как сознательная оценка и регулирование человеком всей деятельности и поведения с точки зрения их со­ответствия поставленным целям, требованиям, предъ­являемым коллективом, этическим нормам и т. д.

Выделяется текущий и проверочный самоконт­роль. Текущий самоконтроль осуществляется в про­цессе выполнения действий, движений и служит для их регуляции. Для обозначения текущего самоконт­роля за движениями в процессе их выполнения часто используют термин «саморегуляция», предложенный Н. А. Бернштейном. Проверочный самоконтроль — совокупность приемов самоконтроля по промежу­точным и конечным результатам действий — служит для корректировки и регулирования последующих действий, движений. Он опирается как на непосред­ственное восприятие, так и на применение контроль­но-измерительных инструментов, приборов.

Основными факторами, определяющими успеш­ность овладения трудовыми навыками, являются: формирование у учащихся достаточно полного перво­начального образа действия и его уточнение в процес­се выполнения упражнений; формирование всех не­обходимых приемов самоконтроля, в том числе, что наиболее сложно, приемов текущего самоконтроля — саморегуляции; формирование рациональной внут­ренней психофизиологической структуры действий.

В повышении эффективности формирования об­раза действия и приемов самоконтроля значитель­ную роль играет постоянное совершенствование вводного и текущего инструктажа, включающего объяснение и показ приемов работы. Вместе с тем в овладении навыками большое значение имеет отра­ботка многих компонентов, не поддающихся словес­ному объяснению — вербализации (например, кине­стетических ощущений). Многие процессы протека­ют на неосознаваемом уровне, что не позволяет пу­тем словесно-наглядных методов активно вмешаться в них. Поэтому перейти на существенно более эф­фективный, качественно иной уровень обучения в этих аспектах могут позволить зачастую только тех­нические средства обучения. Что же касается форми­рования у учащихся рациональной внутренней пси­хофизиологической структуры действий, то приме­нение специальных технических средств является, пожалуй, единственной возможностью целенаправ­ленного педагогического вмешательства в этот про­цесс, который в обычных условиях протекает стихий­но, путем «проб и ошибок».

Рассмотрим возможности технических средств обучения в формировании образа действий. На ввод­ном этапе формирования у учащихся трудовых навы­ков наряду с такими основными методами, как объ­яснение мастера и показ действий, большую помощь могут оказать технические средства обучения как са­мостоятельные источники информации, используе­мые для формирования у учащихся знаний о действи­ях и правильных приемах их выполнения.

При инструктировании учащихся успешно при­меняются кодопроекции, плакаты, позволяющие по­дробно объяснить особенности выполнения трудово­го действия. Большие возможности в формировании трудовых умений открываются с появлением и рас­пространением видеомагнитофонов.

Основное направление использования видеомаг­нитофона в производственном обучении — демонст­рация учащимся процесса выполнения трудовых приемов и операций. Видеомагнитофонную запись можно сделать в крупном масштабе, с демонстрацией в ускоренном или замедленном темпе и использовать для показа действий мастера, трудовых приемов пе­редовиков и новаторов производства и т. д. Кроме того, при помощи видеомагнитофона можно заснять действия учащихся и затем демонстрировать их, по­дробно анализируя причины допускаемых ошибок. Видеомагнитофон играет в этом случае роль эффек­тивной обратной связи. Целесообразно такую работу проводить как с каждым учащимся индивидуально, так и со всей группой для анализа типичных ошибок, допускаемых учащимися.

Видеозапись является также важным средством самоконтроля, поскольку позволяет записывать и показывать учащимся их собственные действия. Причем нередко сам показ действий, даже без пояс­нений мастера, позволяет учащимся увидеть свои ошибки, лишние движения и т. д.

Звукозапись как техническое средство обучения в основном используется для формирования у учащих­ся сенсорных навыков слуховой диагностики - рас­познавания на слух состояния работающих машин, механизмов, установок. Применение звукозаписи значительно облегчает задачи обучения учащихся слуховой диагностике. Во-первых, с помощью маг­нитофона могут проводиться специальные упражне­ния, направленные на развитие технического слуха. Во-вторых, использование звукозаписи позволяет познакомить учащихся со многими случаями появле­ния аномальных шумов (для этого может быть создана специальная фонотека), в то время как искусст­венное создание в реальных технических объектах, например в станке, тракторе и т. п., всех наиболее распространенных неисправностей для каждой учеб­ной группы бывает затруднительно и не всегда воз­можно.

Рассмотрим роль технических средств обучения в совершенствовании приемов самоконтроля. Важное место в производственном обучении отводится тре­нажерам, которые позволяют повысить эффектив­ность формирования у учащихся навыков управле­ния технологическими процессами, определения причин неисправностей в технических объектах, вы­полнения сложных движений, и в первую очередь за счет повышения возможностей формирования необ­ходимых приемов самоконтроля. В настоящее время самые разнообразные тренажеры используются при подготовке водителей автомобилей, операторов энергетических и химико-технологических устано­вок, сварщиков и рабочих многих других профессий.

Применение тренажеров обладает следующими преимуществами:

• помогает развивать у учащихся приемы само­контроля — решающего фактора при обучении трудо­вым навыкам, особенно при оснащении тренажеров специальными средствами и устройствами обратной связи;

• дает возможность приблизить учащихся к про­изводственной обстановке, в то же время исключая опасность аварий, поломок оборудования;

• позволяет задавать учащимся и повторять нуж­ные режимы работы в любой момент, что в производ­ственных условиях зачастую невозможно; имитиро­вать сложные условия работы, в том числе аварийные ситуации, с которыми учащиеся при работе на дейст­вующем оборудовании познакомиться не могут; ^{l! r}

• нередко делает обучение экономически более выгодным, чем в производственных условиях, на действующем оборудовании.

По конструкции и назначению применяемые тренажеры можно подразделить на три группы:

1) тренажеры, моделирующие устройство и функ­ции технических объектов. К ним относятся, напри­мер, автомобильные тренажеры, тренажеры, модели­рующие технологические установки химического производства;

2) тренажеры, предназначенные для формирова­ния умений учащихся, связанных с определенной интеллектуальной деятельностью. К ним относятся тренажеры-имитаторы, фиксирующие неисправно­сти в работе оборудования, аппаратуры и предназна­ченные для обучения их поиску; тренажеры для обу­чения наладчиков станков-автоматов и автоматиче­ских линий поиску причин брака и т. д.;

3) тренировочные устройства, предназначенные для облегчения формирования какого-либо одного трудового навыка. Тренировочные устройства не мо­делируют, как правило, устройство и функции техни­ческих объектов. Формирование выделенных навы­ков осуществляется с применением несложных при­боров и приспособлений.

Тренажер, являясь специальным средством обу­чения, не заменяет полностью реального объекта. С другой стороны, с его помощью могут решаться та­кие учебные задачи, решение которых в реальной производственной обстановке невозможно или за­труднено. Например, автомобильные тренажеры не­редко используются только для того, чтобы научить учащихся манипулировать органами управления, приводить автомобиль в движение и двигаться по прямой. К сожалению, не реализуются такие воз­можности обучения на тренажере, как формирование навыка глазомерной оценки, правильного рас­пределения и переключения внимания, маневриро­вания на высоких скоростях движения, обучение действиям в аварийных ситуациях и т. д. Последняя возможность особенно ценна в современных услови­ях интенсивного дорожного движения.