Профессионального образования

Личностно ориентированное содержание образования

Из сущности личностно ориентированного обра­зования следует необходимость обеспечения само­развития, самообучения, самовоспитания учащегося в ходе овладения знаниями и умениями. Значит, со­держание учебного материала должно быть опреде­ленным образом сконструировано. Учебный матери­ал должен включать предшествующий опыт обучае­мого. Речь идет не о преемственности содержания обучения и не о межпредметных связях, а об органич­ной взаимосвязи предшествующего субъективного профессионально-образовательного опыта учащихся и содержания учебного материала вновь изучаемых учебных предметов. Отсюда следует необходимость принципиального изменения практики проектиро­вания содержания образования, представляемого в учебных предметах и учебных дисциплинах.

Выделение в содержании образования структур­ной единицы «учебный предмет» подчеркивает тео­ретико-познавательный, гносеологический аспект его рассмотрения. В наименовании «учебная дисцип­лина» подчеркивается нормативно-деятельностный аспект.

Учебные предметы представляют собой дидакти­чески «препарированное» отражение соответствую­щей науки: математики, физики, химии, биологии и др. Учебные дисциплины являются комплексными по отношению к базовым наукам и делятся на обще­образовательные и профессиональные, которые, в свою очередь, подразделяются на общенаучные, ба­зисные и дисциплины специализации.

Рассмотрим совокупность личностно ориентиро­ванных факторов, влияющих на построение учебных предметов и дисциплин.

В процессе усвоения учебного материала у обуча­емых формируются знания, умения и навыки и раз­виваются познавательные способности. В наиболь­шей степени когнитивно ориентированное обуче­ние развивает такие познавательные процессы, как внимание, память, мышление и речь. Доминантой личностно ориентированного образования является развитие личности. А значит, в процессе усвоения учебного материала необходимо также развивать познавательные способности, в первую очередь обу­чаемость, социально и профессионально значимые качества, формировать устойчивую учебно-профес­сиональную мотивацию.

Реализация развивающей функции образования возможна и на уровне учебных предметов, но наиболь­шим развивающим потенциалом обладают учебные дисциплины, которые в большей мере позволяют включать в содержание образования практико-ориентированный учебный материал, а главное, предше­ствующий субъективный опыт обучаемых.

Опыт — это совокупность всего того, что проис­ходит с человеком в его жизни и что он осознает. Субъективный опыт обучаемых — это совокупность эмоционально окрашенных социальных, учеб­но-профессиональных и личностных ситуаций, ко­торые могут выполнять образовательную функцию. К ситуациям относятся отдельные объекты или дей­ствия, события, внешние условия жизнедеятельно­сти, социальное окружение, физическая среда и др.¹

Субъективный опыт личности включает жизнен­ный, образовательный и профессиональный опыт.

Опыт как структурная целостность представляет со­бой совокупность знаний, умений и качеств лично­сти. Каждый из этих видов опыта выполняет моти­вирующую, операциональную, или инструменталь­ную, и оценочную функции. Наиболее важной явля­ется операциональная функция, позволяющая чело­веку выступать активным субъектом осваиваемой деятельности, используя в отдельности или комби­нируя и обогащая имеющиеся знания, умения и на­выки.

Включение в содержание образования ведущих компонентов субъективного опыта: знаний, умений и навыков — приводит к образованию личностно ориентированного учебного материала. Конфигура­ция и характер связей внутри субъективного опыта как системы представлены на рис. 6.

Субъективный опыт личности

 

 

 

 

 

 

Жизненный опыт человека
	Образовательный опыт обучаемого
		Профессиональный опыт специалиста
			Личностно ориентированный учебный материал

Рис. 6. Конфигурация и характер связей субъективного опыта

 

Преобразование субъективного опыта в личност­но ориентированный учебный материал возможно при условии применения особых процедур. К ним относятся:

• диагностика конкретного вида опыта;

• структурирование данных опыта;

• нахождение технологических приемов актуали­зации субъективного опыта обучаемых.

Для диагностики субъективного опыта обучаемых целесообразно использование двух форм тестовых заданий:

• со свободной формой ответа (тексты с пропус­ками, задания на дополнение, краткий ответ, микро­сочинение);

• предполагающих выбор ответа (установление связи, альтернативные формы ответа, выбор ответа).

Индивидуальные результаты диагностики соот­носятся с учебными программами, если речь идет об использовании образовательного опыта обучаемого, либо с профессиограммами и квалификационными характеристиками, если предполагается использова­ние профессионального опыта специалиста. Струк­турирование опыта осуществляется в процессе за­полнения диагностического листа субъективного опыта обучаемых, представляющего собой матрицу, состоящую из двух частей: названий тем занятий и категорий субъективного опыта¹.

На горизонтальной линии фиксируются темы за­нятий, а по вертикали указываются следующие кате­гории опыта:

• отношение к учебному материалу занятия: лич­ностный смысл и значимость, интерес, готовность к учебе;

• обученность (подготовленность): преемствен­ность темы занятия с предшествующим програм­мным материалом; наличие знаний по теме занятия; жизненные, учебные и профессиональные ситуации, значимые для занятий;

• сформированность индивидуальных познава­тельных способностей: трансформационных (самостоятельное использование ранее изученного учеб­ного материала); трансфертных (умение переносить прошлый опыт в новые учебно-профессиональные ситуации); аналитических (способность упорядочи­вать, систематизировать свой прошлый опыт); ими­тационных (умение воспроизвести прошлый опыт в новых учебно-профессиональных ситуациях); спо­собности к рефлексии своего опыта.

Уровень выраженности этих трех категорий субъ­ективного опыта фиксируется следующим образом: ярко выражена, присутствует, не обнаружена.

Диагностический лист субъективного опыта яв­ляется основой для нахождения эффективных лич-ностно ориентированных технологий, органично учитывающих субъективный опыт обучаемых.

Включение в учебный материал субъективного опыта порождает новую психодидактическую реаль­ность, усвоение которой, с одной стороны, обогаща­ет опыт личности, придает знаниям и умениям лич­ностный смысл, с другой - обогащает жизненный опыт. Конечно, не всякий учебный материал можно увязать с прошлым опытом обучаемого. Когда усваи­вается знаковый, перегруженный абстрактными по­нятиями, формулами материал, имеющий для обуча­емого символический смысл, его субъективное зна­чение может быть минимальным. Например, а + в = с. Другое дело, когда для ученика за этим вы­ражением стоит какая-либо жизненная ситуация. Например, человек купил две вещи за 2 и 3 рубля. Сколько было потрачено денег? Формула может при­обрести определенный личностный смысл.

Приданию личностного смысла содержанию учебного материала способствует также оценка его значимости для обучаемого.

Исследования Н. Н. Обозова показали, что вклю­чение в контекст учебного материала субъективно значимых задач, ситуаций из жизненного опыта по­вышает мотивацию учения.

Мотивирующее значение ситуации или задачи, предлагаемой обучающимся, зависит от следующих факторов:

• знания (незнания) алгоритмов решения конк­ретной задачи или класса подобных задач (как пол­ное знание, так и полное незнание снижают инте­рес); наличия общего, типичного и индивидуального уровня знаний, умений, навыков, отражающего субъективный опыт каждого и всей группы в целом;

• способов решения и соответственно мотивиро­ванности — отношения к ситуации, задаче как нуж­ным лично, для дела, для других¹.

Т. В. Римкувене показывает возможности личностно ориентированного обучения на примере опыта преподавателя математики Тюменского госу­дарственного колледжа профессионально-педагоги­ческих технологий Л. Н. Смирновой. Приведем основные этапы педагогического процесса.

1. Предварительная (стартовая) диагностика и установление доверительного общения с учащимися:'

• анкетирование, направленное на определение мотивации изучения математики;

• входной срез знаний в форме тестирования, по-зволяющии выявить базовый уровень подготовки по предмету.

Результатом диагностики является установление личностного контакта с каждым учащимся и опреде­ление его индивидуального опыта изучения матема­тики. На этом этапе педагог в непосредственном об­щении проявляет открытость, искренность, безу­словное принятие индивидуальности и опыта учащихся, формируя эмоционально комфортный фон в учебной группе. *

2. Подготовительный этап — формирование положительной мотивации на изучение предмета и базового опыта. Стартовая диагностика показала, что мо- > тивация на изучение математики средняя. Педагог отслеживает ее изменение, появление и развитие чувства удовлетворения от процесса работы с математическим материалом. Формирование базового опыта осу­ществляется в процессе овладения основами матема-,¹ тики путем заучивания основных понятий, формул, правил. Учащиеся со значительными пробелами в знаниях при воспроизведении «зазубренного» мате­риала переживают личный успех. Подготовительный этап длится около месяца, его результатом является обогащение индивидуального опыта учащихся.

3. Основной этап — преподавание математики в соответствии с учебной программой. Важное зна­чение имеет формирование личного знания в про­цессе экстериоризации индивидуального опыта учащихся.

Выделим основные подходы реализации педаго­гом Л. Н. Смирновой процесса личностно ориенти­рованного обучения:

• формирование мотивации учения в процессе работы с учебным материалом, отказ от отметочной мотивации;

• создание ситуации успеха, творческой атмо­сферы и свободы самовыражения в учебном материа­ле математики;

• организация изучения учебной темы как само­стоятельного порождения нового опыта в результате экстериоризации учащимися предыдущего опыта, его разворачивания и рефлексии;

• сочетание фронтальных и индивидуальных форм работы;

• прием перекодирования, способствующий пе­реводу мыслеобраза в различные средства самовыра­жения в предмете;

• использование специфических средств контро­ля эффективности индивидуальной траектории про­движения в изучении предмета¹.

Большие возможности включения в учебный ма­териал субъективного опыта обучаемых имеются у предметов гуманитарного цикла: истории, филосо­фии, экономики, психологии и др.

Включение в учебный материал субъективного опыта, структурирование рабочих учебных планов с учетом личностно ориентированного подхода позво­ляют обеспечить вариативность содержания образо­вания.

Усиление развивающей функции содержания об­разования обусловливает необходимость проектиро­вания курсов, практикумов, направленных на фор­мирование профессионально важных качеств, соци­ально-профессиональных умений и форм поведения.

Анализ профессиональных функций специали­стов показывает, что востребованы такие качества, как коммуникативность, ответственность, рефлек­сия, работоспособность, способность к сотрудниче­ству и кооперации, профессиональная самостоятель­ность, инициативность, сверхнормативная профес­сиональная активность и др. В зарубежной педагоги­ке эти качества возведены в ранг ключевых квалифи­каций. Формирование отдельных личностно и про­фессионально значимых качеств происходит уже в процессе социализации личности, другие развивают­ся в ходе профессионального образования, третьи приобретаются в процессе профессионализации.

Развитие этих качеств в профессиональной школе требует особых личностно ориентированных техно­логий, применяемых при изучении всех учебных предметов и дисциплин. Помимо такого общего под­хода оправдано введение в учебные планы блока дис­циплин, основной целью которых является развитие ключевых квалификаций. К ним можно отнести такие учебные курсы, как «Социальные коммуникации», «Основы самоменеджмента», «Конфликтология», психолого-дидактические практикумы «Социаль­но-профессиональное поведение», «Технология пере­говорной деятельности», «Деловое общение» и др.

Личностно ориентированные технологии образования

Проведенный выше анализ личностно ориенти­рованного образования позволяет определить техно­логии этого процесса. Но прежде всего следует выяс­нить, что такое технология и какие виды технологий применяются в образовании.

Технология (от греч. techne — искусство, мастерст­во, logos — учение, понятие) — это совокупность зна­ний о способах и средствах проведения каких-либо процессов, а также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение какого-либо объекта.

В научно-технической литературе широко при­меняются понятия, связанные с социальными, ин­формационными, биологическими, производствен­ными и другими технологиями. В научно-педагоги­ческой литературе используются термины «педагоги­ческие технологии», «технологии обучения», «психо­технологии», «инновационные технологии» и др. Рассмотрим эти понятия. Исходным является поня­тие «педагогическая технология». Его общепризнан­ного определения в отечественной педагогике и пси­хологии пока нет.

В. М. Монахов, рассматривая инновационные технологии в профессиональном образовании, при­водит 12 определений технологии, среди них — опре­деление ЮНЕСКО. Педагогическая технология — это систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человече­ских и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы об­разования. Исследователь дает и собственную трак­товку: «Технология — это радикальное обновление инструментальных и методологических средств педа­гогики и методики при условии сохранения преемст­венности в развитии педагогической науки и школь­ной практики»¹.

Масштабы создания новой технологии могут быть разными: от урока и системы уроков до крупномасш­табной акции пересмотра методической системы обучения, содержания обучения, учебного процесса, проектирования профессиональной школы нового типа.

Анализируя различия технологии и методики, В. М. Монахов уточняет свое понимание педагогиче­ской технологии. Если методика в большинстве слу­чаев — это совокупность рекомендаций по организа­ции и проведению учебного процесса, то педагогиче­скую технологию отличают два принципиальных мо­мента: 1) она гарантирует конечный результат; 2) яв­ляется проектом будущего учебного процесса.

Итак, педагогическая технология — это набор тех­нологических процедур, обеспечивающих професси­ональную деятельность педагога и гарантированность конечного планируемого результата.

Выход на технологический уровень проектирова­ния учебного процесса и реализации этого проекта делает педагога высококвалифицированным, больше раскрепощает его личность, способствует значитель­ному усилению роли обучаемого и открывает новые 'Горизонты развития творчества педагога — автора проекта. А это уже новая роль и функция педагога.

Психологические технологии — это совокупность способов, приемов, упражнений, техник взаимодей­ствия субъектов деятельности, направленных на раз­витие их индивидуальности. Поскольку речь идет о субъектах деятельности, то в равной мере к ним отно­сятся и обучаемые и обучающие. Видами деятельно­сти могут выступать обучение и воспитание, а также деятельность по изменению личности, развитию ее структурных составляющих: направленности, обра­зованности, опыта, познавательных способностей, психофизиологических свойств. К психологическим технологиям относятся разного рода тренинги разви­тия и коррекции личности, имитационные и ролевые игры, групповые дискуссии и др.

Особенностью психотехнологий является их на­правленность на раскрытие и развитие индивидуаль­ности людей, активизацию и реализацию их потенци­ала, оптимизацию взаимоотношений всех участников профессионально-образовательного процесса.

Психотехнологии по своим задачам, формам и методам представляют собой многообразные виды психологической помощи и поддержки людей. Основными из них являются психологическое кон­сультирование, психопрофилактика, психокоррек­ция, психологическая реабилитация, личностно ори­ентированная терапия и др. Приведем их краткую ха­рактеристику.

Психологическая профилактика — содействие пол­ноценному социально-профессиональному разви­тию личности, малых групп и коллективов, преду преждение возможных личностных и межличност­ных проблем, неблагополучия и социально-психоло­гических конфликтов, включая выработку рекомен­даций по улучшению социально-психологических условий самореализации личности, малых групп и коллективов с учетом формирующихся социаль­но-экономических отношений.

Психологическое консультирование — оказание по­мощи личности в ее самопознании, адекватной само­оценке и адаптации к реальным жизненным услови­ям, формировании ценностно-мотивационной сфе­ры, преодолении кризисных ситуаций, профессио­нальных деформаций и достижении эмоциональной устойчивости, способствующей непрерывному лич­ностному и профессиональному росту и саморазви­тию, включая консультации руководителей по во­просам работы с персоналом.

Психологическая коррекция — активное психоло­го-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном и профессио­нальном развитии, гармонизацию личности и меж­личностных отношений в конкретных социаль­но-экономических условиях.

Личностно ориентированная терапия ставит задачу содействия пациенту в изменении его отношения к социальному окружению и собственной личности. Жесткого разделения методов клинической и лично­стно ориентированной психотерапии не существует: одни и те же методы могут с успехом использоваться в обеих сферах.

Основой многих форм психотерапии, а также са­мой психологической практики стал психоанализ, разработанный 3. Фрейдом.

Психологическая реабилитация понимается как процесс, мобилизующий личностные адаптацион­ные механизмы при обеспечении необходимых условий во внешней среде (социальной, психологиче­ской, природной). Реабилитация предполагает воз­вращение того, что утрачено или может быть утраче­но в связи с изменением условий. Полностью восста­новить утраченное невозможно. Речь, следовательно, идет о том, что еще можно сохранить. Главное в реа­билитации — правильное определение предмета и ре­структуризация виртуальных атрибутов личностных жизненных смыслов¹.

Процесс реабилитации предполагает, как правило, проведение процедуры профотбора, профкон-сультации и профориентации, которая сводится к поиску соответствия между личными и профессио­нальными качествами кандидата и требованиями профессии. Средства решения задачи профориента­ции достаточно развиты и включают в себя составле­ние профессиограмм для различных видов деятель­ности, индивидуальное социопсихологическое и психологическое обследование кандидатов, систему обучения и переподготовки и т. п.

Реализуются эти виды психологической помощи в процессе разного рода психологических тренингов. К ним относятся трансактный анализ, психодрама, интеллектуальный тренинг, тренинг рефлексии, ро­левая игра и др.

На основе традиций гуманистической психоло­гии за рубежом в 1960-е гг. разрабатывается тренинг социальных и жизненных умений. Данный вид пси­хотехнологии применяется для профессиональной подготовки педагогов, менеджеров, руководителей предприятий в целях их психологической поддержки и развития. В этой технологии выделяют три основ­ные используемые модели, определяющие своеобра­зие подхода к участникам тренинга:

• первая модель включает семь категорий жиз­ненных умений: решение проблем, общение, настой­чивость, уверенность в себе, критичность мышления, самоуправление и развитие «Я»-концепции;

• вторая модель классифицирует жизненные умения, являющиеся целью тренинга, на четыре ка­тегории: межличностное общение, поддержание здо­ровья, развитие аутентичности и принятие решений;

• третья модель включает тренинг эмоционального самоконтроля, межличностных отношений, самопо­нимания, финансовой самозащиты, самоподдержки¹.

В 1970-е гг. за рубежом разрабатываются тренин­ги, которые также можно отнести к психологиче­ским технологиям. Данные технологии были пред­назначены для повышения квалификации специа­листов, работающих с людьми, прежде всего руково­дителей промышленного производства, и имели своей целью развитие их социально-психологиче­ской компетентности².

Социально-психологический тренинг получил ши­рокое распространение и в отечественной практике. У нас в стране именно данный термин является наиболее используемым для обозначения большинства видов психолого-педагогической работы с группами. Отече­ственными специалистами этот метод используется в работе с руководителями предприятий, с представите­лями других коммуникативных профессий — врачами, педагогами, а также с родителями и детьми.

Все многообразие методов, приемов, техник, ис­пользуемых в психологических тренингах, можно объединить в следующие группы:

• дискуссионные методы (групповые дискуссии, тренинг ведения переговоров, партнерского обще­ния и т. д.);

• игровые методы (ролевые и деловые игры, пси­ходрама, трансактный анализ и т. д.);

• релаксационные методы (техники релаксации и медитации);

• интеллектуальные тренинги (тренинги рефлек­сии, креативности);

• сенситивные тренинги (тренировка межлич­ностной чувствительности, уверенности в себе и др.);

• психогимнастические упражнения.

В обобщенном виде репертуар психотехнологий представлен на рис. 7.

Рис. 7. Психотехнологии личностно ориентированного образования

Анализ литературы по проблемам личностно ори­ентированного образования показывает, что авторы не приводят определения личностно ориентирован­ных технологий. Педагоги в основном используют понятие «педагогические технологии», психологи —, «психологические технологии». Возникает вопрос: а есть ли, собственно, свой состав технологий у лично­стно ориентированного образования?

В рамках когнитивно ориентированного образо­вания накоплен огромный репертуар форм, методов, средств его реализации. В педагогической психоло­гии, в свою очередь, также разработаны разнообразные технологии. Очевидно, что при определении со­става личностно ориентированных технологий неиз­бежно заимствование из уже имеющихся педагогиче­ских и психологических технологий.

Личностно ориентированные технологии образова­ния, направленные на обучение, воспитание и разви­тие личности, частично совпадают и с педагогиче­скими и с психологическими технологиями. Соотно­шение педагогических, психологических и личност­но ориентированных технологий схематически пред­ставлено на рис. 8.

 

 

Рис. 8. Соотношение педагогических, психологических * и личностно ориентированных технологий

 

И. С. Якиманская подчеркивает, что организация личностно ориентированного обучения требует но­вых технологий, «целью которых (на всех этапах обу­чения) является не накопление знаний, умений, а по­стоянное обогащение опыта творчества; формирова­ние механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика»¹.

Но, чтобы определить состав личностно ориентиро­ванных технологий, следует выявить их отличитель­ные особенности, признаки. Основываясь на вышеиз­ложенной сущности личностно ориентированного обра­зования, приведем следующее определение личностно ори­ентированных технологий профессионального образова­ния. Это упорядоченная совокупность действий, опера­ций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диа­гностируемого и прогнозируемого результата в профес­сионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности.

В этом определении подчеркиваются следующие моменты личностно ориентированных технологий профессионального образования:

• целевая установка на развитие личности;

• конгруэнтность содержания образования буду­щей профессиональной деятельности;

• опора на субъективный опыт обучаемых;

• интеграционное единство форм, методов и средств обучения;

• взаимодействие обучаемых и педагогов;

• индивидуальный стиль педагогической дея­тельности.

Реализация технологии в профессионально-обра­зовательном процессе обеспечивается соблюдением следующих условий:

• наличия четкой и диагностически заданной цели обучения, т. е. измеримого представления об ожидаемом результате;

• представления изучаемого учебного материала в виде системы познавательных и практических за­дач, ситуаций, заданий, проектов, упражнений и др.;

• наличия достаточно устойчивой последователь­ности, логики, этапов выполнения учебных заданий;

• указания способов взаимодействия участников профессионально-образовательного процесса;

• мотивационного обеспечения субъектов педа­гогической деятельности и учения, основанного на реализации их личностных функций в этом процессе;

• указания границ правилосообразной (алгорит­мической) и творческой деятельности педагогов, до­пустимого отклонения от правил;

• открытости обучения профессиональному бу­дущему, направленности на его предвосхищение.

Личностно ориентированное образование пред­ставляет собой интеграцию обучения, воспитания и развития. Поэтому технологии должны быть направ­лены на достижение этих трех составляющих, обес­печивающих становление личности. Единицей ана­лиза личностно ориентированных технологий высту­пают способы. Наглядно взаимосвязь всех составля­ющих личностно ориентированного образования представлена на рис. 9.

Рис. 9.

Рассмотрим технологии, в наибольшей степени удовлетворяющие принципам личностно ориентиро­ванного образования.

Одним из видов личностно ориентированных техно­логий являются диалогические методы обучения. К ним от­носятся групповые дискуссии, анализ социально-про­фессиональных ситуаций, диалогические лекции.

Широкое распространение в профессиональном образовании получили личностно ориентированные игровые технологии: дидактические, деловые, роле­вые игры.

В меньшей степени в профессионально-образова­тельном процессе учебных заведений используются тренинговые технологии, но в практике повышения квалификации они широко применяются. Действен­ность этих технологий высокая, нужны новые формы и методы их проведения. Адаптация существующих психотренингов и проектирование новых с учетом личностно ориентированного подхода представля­ются сейчас актуальными. К личностно ориентиро­ванным тренинговым технологиям можно отнести тренинг рефлексивности, профессионально-пове­денческий тренинг.

Наряду с адаптацией уже существующих техноло­гий к особенностям личностно ориентированного образования актуальным становится проектирова­ние интегративных личностно ориентированных тех­нологий. К ним относятся диагностирующие семина­ры-тренинги, проектирование сценариев професси­онального роста, виртуальная реструктуризация со­циально-профессиональной жизни.

На продуктивность реализации личностно ориен­тированного образования влияет учебно-пространст­венная среда, в которой осуществляется профессио­нально-образовательный процесс. Проектирование этой среды также представляет вид технологии.

Из определения сущности личностно ориентиро­ванного образования следует необходимость посто­янного отслеживания развития личности. Поэтому следующей технологией является мониторинг профес­сионального развития обучаемых.

Один из основополагающих принципов личност­но ориентированного образования — фасилитацион-ный подход, т. е. личность педагога, особенности его профессионально-психологической деятельности также могут быть отнесены к разновидности лично­стно ориентированных технологий. Естественно, что не всякая педагогическая деятельность соответствует сути личностно ориентированного образования. В наибольшей мере ей адекватно личностно ориенти­рованное общение педагога и обучаемых¹. Это взаи­модействие создает наилучшие условия для развития мотивации обучения, придает профессионально-об­разовательному процессу творческий характер и по­зволяет максимально учесть личностные особенности педагогов и обучаемых. Назовем это личностно ориентированное общение педагогической интерак­цией субъектов образования.

Схематически взаимосвязь компонентов личност­но ориентированного образования и его технологий можно представить следующим образом (рис. 10).

Цели профессионально-образовательного процесса:

• профессиональное развитие личности;

• формирование профессиональных знаний, умений, навыков и повышение профессиональной компетентности;

• приобретение опыта квалифицированного вы­полнения профессиональной деятельности;

• актуализация профессионально-психологиче­ского потенциала;

 

	Личность специалиста		Учебно-профессиональная деятельность

Взаиморазвитие

 

Рис. 10. Взаимосвязь компонентов и технологий личностно ориентированного образования

 

• развитие профессионально важных качеств и ключевых квалификаций.

Теоретическая основа: концепция личностно ори­ентированного образования.

Глава 3