Современные подходы в специальном образовании 7 страница

месяц для проведения различных мероприятий воспитатель-' ииго характера. Название «полная интеграция» говорит само за Некоторые отечественные педагоги считают возникновение интегрированного обучения .в нашем обществе «дитем социаль­ ного кризиса и разочарования в ценностях традиционной педа­ гогики» , Ряд дефектологов весьма скептически настроен по от­ ношению к совместному обучению, не отрицая необходимости интеграции в целом. По их мнению, ребенок о особенностями психофизического развития находится в специальной школе, как равный среди равных, и его подготовка к интеграции в общество здесь может быть осуществлена наиболее успешно. Это опреде­ ляется тем, что в специальной школе весь процесс обучения и воспитания осуществляется специально подготовленными ква­ лифицированными кадрами, с -применением -специальных средств и методик, в таком темпе и с таким распределением учеб­ ного материала, которые соответствуют познавательным возмож­ ностям каждой категории детей. Обучение, помимо коррекцией- но-компенсаторной направленности, носит также лечебно-реаби- литационную$ что оказывается невозможным в полной мере в условиях массовой школы. В специальных школах есть мастер- скиедля профессионально-трудового обучения, которое в массо­ вых, школах вообще не практикуется. Содержание ребенка в спе­ циальной школе обходится государству в.8.~~5 раз дороже, чем в массовой, но издержки, по мнению их сторонников, оправдыва­ ют себя,. ■, ,,..'-• Трудности в переходе к интеграции, как отмечают российские авторы, связаны с финансово-экономическими проблемами; с не­соответствием государственных стандартов высшего специально­го образования требованиям современной специальной (коррек-ционной) школы и интегрированному обучению детей с пробле­мами в развитии; с отсутствием необходимой нормативно-право­вой базы; с ограниченностью учебной, учебно-методической и на­учной литературы, по теоретическим и практическим проблемам современного специального образования и др. ■;„....; Нередко на практике имеет место стихийная* или вынужден­ ная, псевдоинтеграция как неосознанный выбор, или отсутствие такового вместо целенаправленной интеграции /неосознанного выбора на альтернативной основе. "->■ ■:*■"< .-■ Для целенаправленного развития данного процесса необходи­ мо наличие следующих условий:/ ■ :■;„>■■■;•. ■■-. ... • научно-организационного оОнг.моччиии ироцос» i иитнрп ции; • психологической готовности всех его участников; • дефектологической грамотности учителей массовых шкал; • учебно-методической обеспеченности моделей интогрп ции; ■ • разработки технологий взаимодействия двух учителей в одном классе.' Так, в основу работы школы-центра интегрированного обуче­ния и диагностики как нового, типа педагогического заведения (Санкт-Петербург, 1992) положена идея реализации ранней ди­агностики отклонений психического развития, комплексного психолого-медико-педагогического подхода, гибкого динамично­го подбора разноуровневых и разнотемповых учебных программ для каждого ребенка с учетом его личностных особенностей и потенциала. Предусматривается возможность плавного перехо­да с одного содержания образования на другое. Школа-центр работает по четырем основным программам: для нормы, для 8ПР, для детей с легкой и тяжелой формой умственной отсталости. Система включает три блока: учебно-воспитательный, диагнос-тико-реабилитационный, коррекционно-оздоровительный (ле­чебный и общеукрепляющий массаж, психотренинг, электросон и т. п.). В коррекционной работе преобладает студийная форма (студия мелкой пластики, сенсорного развития, речедвигатёяь-ной моторики и др.) Занятия в студиях играют большую роль в развитии у детей элементов творчества. Много внимания уделя­ется формированию умения придумывать, проектировать подел­ки, сочинять диалоги и сценарии для кукол, изготавливать не­которые игрушки, делать художественную роспись. Школа ра­ботает в режиме полного дня и представляет собой пример ин- тернальной интеграции. Идея интеграции в Беларуси реализуется на основе Времен­ного положения об интегрированном обучении детей с особенно­стями психофизического развития (Дэфекталопя, вып. 1,1995) по следующим организационным формам: Классы интегрированного обучения с наполняемостью до 20 человек. В классе может быть не более 3 учащихся с тяжелой патологией однородного характера или не больше 6 человек с однородными неглубокими нарушениями. Максимальное коли­чество детей с неоднородными нарушениями — 2—4 человека (2 JIIKIEIliilllilllllllllilllM с тяжеяой'патологаей или 4 с неглубокой, но не больше двух ти­пов нарушений), В классе работают два учителя: основной и учи-тель-дефектолог. При этом обучение может осуществляться по двум моделям: полный класс, в котором интегрируется от 3 до (i ' учащихся в зависимости от тяжести патологии, и Heno.imi.iii, меньше указанной нормы. Специальные классы в общеобразовательно!! школе а еоотипт ствии с установленной для кпждой категории ш.... лиинмштын — от 6 до 12 человек в зависимости от характера и стсшши иыра женности нарушения с организицной внеклассной работы на интегрированной основе. Коррекционно-педагогическое консультирование, как специ­ально организованная форма обучения, охватывает детей с осо­бенностями. психофизического развития, которые обучаются в разных общеобразовательных школах сельской местности, и учащихся, неуспевающих и нуждающихся во временной помо­щи (от 4 до 8 часов в неделю в зависимости от степени выражен­ности нарушения) вследствие перенесенной продолжительной болезни, которая обусловила устойчивые функциональные изме­нения. Интегрированное обучение в Республике Беларусь рассматри­вается как альтернативная форма образования, и данный процесс носит эволюционный характер. За 8 лет работы (1995/96—2002/03 уч. годы) было открыто 3838 классов интегрированного обучения и 405 специальных классов. Общее количество детей с нарушениями в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду, равняется 40,1%. Обоснованный отбор «проблемных» детей для совместного обучения — одно ив главных условий оффективиооти интегра­ции. Она обеспечивает этим детям возможность выбора, альтер­нативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образова­ния. Решение об интегрированном обучении должно при и и мать ся на добровольных началах, при гарантированном соблюдении прав ребенка, активном участии родителей на всех этапах при­нятия решения, реализации индивидуального подхода при оп­ределении образовательного маршрута для каждого ребенка с учетом особенностей его развития. Ребенок направляется в ин­тегрированный класс по заключению Центра коррекционно-раз-вивающего обучения и реабилитации и по заявлению родителей. При интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показа­ ний, которые можно условно разделить на внешние и внутрен­ ние. , ч Вн.еишие показатели: • раннее выявление нарушений и проведение коррекции развития с первых лет жизни; • желание родителей обучать ребенка вместе со здоровы­ми детьми и их стремление и готовность реально помогать ему и процессе обучения; • наличие возможности оказывать интегрированному ре­бенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь; • создание условий для реализации вариантов моделей ин­ тегрированного обучения. Внутренние показатели: • уровень психофизического и речевого развития, соответ­ствующий возрастной норме или близкий к ней; • возможность овладения общим образовательным стан­дартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки; • психологическая готовность к интегрированному обуче­ нию. Введение инновационных образовательных структур требует пересмотра традиционных подходов к диагностике нарушений развития и комплектованию учебных заведений. Основой для принятия решения об интегрированном обучении должен слу­жить не столько медицинский диагноз, сколько психологичес­кий («В одну телегу впрячь нельзя коня и трепетную лань»). В результате тщательного психолого-педагогического обсле­дования устанавливается не только уровень актуального разви­тия, но и его особенности, зона ближайшего и перспективного развития, степень обучаемости и воспитуемости, определяются способы педагогического влияния на ребенка, а также оптималь­ные условия для коррекции недостатков познавательной деятель­ности. Важным аргументом при решении вопроса об интегрирован­ном обучении выступает социальная ситуация. Среда, в которой ребенок; находится вне образовательного учреждения, может вносить как положительные, так и отрицательные коррективы в его развитие. В первую очередь следует учитывать социальный 8S Й1, '■ г 1;ч11И1Н статус семьи интегрируемого учащегося, готовность неспособ­ность родителей взаимодействовать со специалистами в обсуж­дений и решении проблем своего ребенка. Диссертационное исследование А. И. Коноплевой (2001), на­правленное на разработку целостной модели образовательной интеграции, убедительно подчеркнуло, что особенностью коррек-ционной работы в условии х и птсграции является коррекция де­виации взаимоотношений. Ото достигается гармонизацией уче­нических взаимодействий; нредппмеренным созданием ситуаций для идентификации собм 00 сверстником, имеющим психофизи­ческие нарушения, что шиншлнст ощутить всю меру возникаю­щих у него трудностей!; включением учащихся в совместную де­ятельность, создающую 1>л/п'о|фп)1тпи<! условия для самореали­зации; коррекцией девиации меншдпиил и формированием пра­вильных взаимоотношений п усшишнк семьи и в ученическом коллективе. Таким образом, работа, пвщмшлеиинл им формирование у нор­мально развивающихся учащихся иденннтных представлений о сверстниках с психофизическим и м/Ч»у"«« и ними, моделирующая личностно ориентированное иншшодейстиие учнщихен, нацелен­ная на сглаживание последствии поинвнктелышй, социальной и эмоциональной депривации, выступает одним и« важнейших условий эффективности образовательной интеграции. Структурно-содержательными особенностями иптегриропли ного обучения являются: использование адекватных и специфи­ческих форм организации образовательной интеграции, обеспе­чение средовой и событийной общности, усиление дифференци­ации и индивидуализации содержания обучения и его направ­ленности на формирование социально-бытовой компетенции уча­щихся и гармонизацию отношений в детском коллективе. Другой не менее значимый фактор — обеспечение специали-ЭИровандых условий жизнедеятельности в структуре массовых учреждений для детей с проблемами развития.. К ним относятся адаптированная коррекционно-развивающая среда обучения, наличие специального оборудования и приспособлений и др.В чпгпюети, необходима реконструкция и строительство массовых пиши гг. опвшпиц.пой планировкой для обеспечения потребнос­тей и передвижении детей с нарушением зрения и оцорно-двига- пм1.... и аппарата. II д.......... юном оГщанонаиии также начинает складываться MOpMaTMiHO nimiiouMii и методическая база для интеграционных ••,!, прчн.сг. ..п. п 2002 году Министерство образования Республики Пели руг I. утвердило Положение об интегрированном воспитании и обучении детей дошкольного возраста с особенностями психо­ физического развития. . -■■ л В нем подчеркивается, что этот процесс строится на основе: • открытости дошкольного образования и приоритета в нем семьи; • гуманизации воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения; • демократизации системы дошкольного образования; • комплексности консультационной, коррекциоппо раави вадащей помощи детям и-их родителям; а повсеместного охвата детей с- нарушениями психофизи­ческого развития с раннего возраста системой коррекцион-но-реабилитационных услуг в воспитательно-образователь­ных учреждениях и в семье. В Положении определяются основные задачи и функции ин­тегрированного воспитания, указываются организационные фор­мы, раскрываются вопросы комплектования групп, организации коррекционных занятий с детьми с особенностями психофизи­ческого развития, учебной нагрузки учителя-дефектолога и др. К важнейшим методам интегрированного воспитания относят­ся подражание, конфликтные ситуации, соблюдение правил сов­местной жизни, которые обеспечивают безопасность детей, оп­ределяют режим дня и пр. Теория и практика интегрированных дошкольных групп, уч­реждений предполагает междисциплинарный — медико-педаго­гический и социально-психологический — подход к организации жизни детей. Реализация программы воспитания невозможна без тесного сотрудничества врачей, логопеда, инструктора по лечеб­ной физкультуре, психотерапевта с воспитателем. Последний должен не только быть осведомлен о характере терапевтических процедур, но и сам быть в состоянии использовать возможности повседневных бытовых ситуаций для коррекции развития. Усилия воспитателей направляются на то, чтобы • научить детей воспринимать и оценивать себя как лич­ность, т. е. осознавать собственные способности, качества характера, чувства, слабости, потребности, границы своих возможностей, а также половую принадлежность; • развивать положительную Я-концепцию; • осознавать и выражать собственные чувства и желания; _     • формировать у детей умение воспринимать другого чело­ века, сочувствовать и помогать ему; в видеть свое место в группе, -считать себя ее членом и ис­пытывать чувство общности; • конструктивно реагировать на районировании и: неудачи; » принимать решения, предполагающие возможность :ш ключения компромисса; • ориентироваться и соблюдать правила совместной ЖИВ ни, иногда за счет ущемления собственных интересов; » различать негативные и положительные пути решения конфликта, уметь использовать последние; № видеть других детей и уметь сотрудничать с ними; • понимать, что такое предрассудки, и подвергать их со­ мнению. (Из опыта одного из немецких лечебно-педагоги­ ческих садов). Необходимость интеграции уже ни у кого не вызывает сомне­ний. Социальные преобразования, демократизация и гуманиза­ция образования, идеи достоинства и самоценности личности, имеющей все права на реализацию своих интересов и потребнос­тей, признание равных прав в области образования лиц с психо­физическими нарушениями делают объективно необходимой реструктуризацию отечественной системы специального образо­вания на основе развития различных организационных форм и модулей интеграции в общую систему образования. Тем не ме­нее, проблемными вопросами в реализации стратегии интегри­рованного обучения остаются учебно-методическое оснащение учебного процесса'; психолого-педагогические основы интенси­фикации социального развития учащихся с психофизическими нарушениями; особенности коррекционного процесса в услови­ях совместного обучения. 4. Гарантирует ли интегрированное обучение оптимальное общение? Нисколько инролтпи оитупции типа «Одиночеотво в моу* и еОди< ночеетио пбольшом городе»? б. Докажите ВО примерах, что и условиях интегрированного ову........... ' у нормально раеаиааюшихол детей больше вовмо».............. pi й дли фор мирования нестандартного мышлении, Литература для самообразования ГуОонис Л. II. Теоретические нредпоемлки И1........... ЦМИ .............. ЦП] Щ1 И мым прением // Дефек..... логин. HIIMI, ,№ '.',. КоноплвваА, и. Проблемы интегрировал.......... i.... бучения Дефа............. i 1998. МЫ. Коыоплспа Л. II., Лвщинекал Т. .11. Теории N практике интегриромпнно- го обучения /./ Двфектаяог1я. 20011 N1В С.ОЛНЦ1ЧШ Л. Ч. Модели интегрирошннии........... Лучении детей с нарушени­ ем прения // Дефектология. L997. •№ 2. Фурмгпа Т /I. Интегрированный подход и организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с: проблемами в развитии (за­рубежный опыт) // Дефектология. 1999. № 1. Шмашко II. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное Обу.... И0 // Дефектология. 1999. №№ 1, 2. Шипиципа Л. Интегрированное обучение «за» и «против» // Народное образование. 1998. № 6. Вопросы и задания I. Отдифференцируйте понятия: «виды», «формы», «варианты», «мо- дели интеграции». '.',. и» оононо ииучокия литературы и педагогического опыта ПОХОЖИ in, некие дети лучше интегрируются, а для каких интегрирование! обучении мшит иффектиено. !! lini'iii дополнительные уелопиы должны быть еондпны н миеговой 'I..... ми дин интегрированного обучения? 11 Раздел 2 сущность и направления' KOfСекционной PABOfbl 2.1. Взаимообуеловиенностъ коррекции и компенсации Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации. Л. С. Выготский Ведущим принципом работы в специальных учреждениях является коррекционно-реабилитационная направленность учеб­но-воспитательного процесса. Коррекция (от лат. correctio — улучшение, исправление) — это центральное понятие дефекто­логии. Оно включает в себя систему психолого-педагогических мероприятий в сочетании с медицинской помощью, направлен­ных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития человека (минимизация дефекта. — све­дение последствий нарушений к минимуму). Вся история специальной педагогики может быть представ­ лена как история развития теории и практики коррекционной работы. Широко известны коррекционные системы и концепции Эдуарда Сегена (1812—1880),.Марии Монтессори (1870—1952), Овида Декроли (1871—1933), Л. С. Выготского (1896—1934), А. Н. Граборова (1885—1949) и др. Помимо этих обидах систем в каждой отрасли дефектологии могут рыть приведены свои при­ меры. ■„. .. Коррекция может ^J^^S^^M£2S^^^^kM£S^3£JiSJ?P—" иия заключается В цррдедрщи тлщШВГ^&ШШЛМа^ЯЖеЖ-Ж1™-TgftgM специальных дидактических материалов и приемов воз- действия, планирования содержания и прогнозирования резуль­ татов коррекционной работы во времени. На рубеже XIX и XX веков были широко распространены уроки сенеомоторной куль­ туры и психической ортопедии. :.:,"' •'•; ' • . . При косвенной коррекции предполагается, что уже в процес­се обучения наступает продвижение в развитии ребшк_а,,коррж1 гируется его психомоторная и мыслительная деятельность. Пу­тями коррекции при этом выступают обогащение, уточнение, исправление имеющегося опыта и формироващгеновогр, В употреблении понятия «коррекция» возможны некоторые ошибки. Правильнее всегда вести речьо коррекдии нарушенно­го развития, а не дефекта, '^В^^^ЗШ^^ЗШШВШМ^^^.МШ1" но лишь в отдельных случаях, например, при дисдалпди (HJtM?-._ дпегаезвукопроизношения). Необходимо также различать поня­тия «педагогическая коррекция» и «коррекционная педагоги­ка». В,первом случае имеется в,виду работа с неглубокими нару­шениями (чаще.всего поведенческие отклонения), которые отме­чаются у учащихся массовой школы, во втором случае — глубо*-кими, т. в, теми, которыми занимается непосредственно сурдо­педагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопе­дия. Биологическим обоснованием возможности коррекции явля­ются процессы компенсации (от пая. compensation возмещение, уравновешивание) ■ Сущность процесса крмпенсдл^ии заключа­ется в возмещении в той или иной мере нарушенных функций и _с^стояний: в мозг поступаютсигвдлысл^вр^е^ленны^у^астков (своеобразные сигналы SOS), в ответ на которые он мойШМШУШ защитные механизмы^;« запасы надежности живого организма,,» и противаде^детауют патодаги^еск^м^п^оде£сх? Одновременно с этим в высший отдел центральной нервной системы непрерывно идут «доклады» о достигнутых результатах и на основе этого вносятся определенные коррективы в процесс компенсации: мо­билизуются новые и демобилизуются прежние, оказавшиеся малоэффективными механизмы и приспособления. По достиже­нии оптимальных результатов мобилизация защитных механиз­мов прекращается. Состояние скомпенсированное™ функций становится относительно устойчивым.. «В организме возникает тенденция к сохранению-этой устойчивости. -S£fiSSSS£JSEiSSiffiSJSMJES2MSeS££HSS были сформулированы, физиологически обоснованы и клинически.апробированы П. К. Анохиным (19591. ^оп^^ш^а^юш^^е^и^^вкта, прогрес-   ишюй мобилизации компенсаторных механизмов, вепрерывно- ч) обратного афферентирования компенсаторных приспособле­ ний, санкционирующей афферентащш, относительной устойчи­ вости компенсаторных приспособлений. - Известно, что человек активно использует лишь десять про­центов клеток головного мозга. Следовательно, лишь ничтожно малая часть мозга участвует в сознательной деятельности, ос­тальная — действует неосознанно. Американский ученый-фило­соф Б. Фуллер утверждает, что 99,9 % умственной деятельности человека определяется подсознанием. Ход его рассуждений ба­зируется на ряде примеров. В частности, каждый из миллионов волосков на голове у человека вырастает сам по себе, приобретая определенную форму и цвет, без всякого вмешательства нашего сознания и понимания того, почему у нас вообще растут волосы. Когда мы едим, наше сознание не заботится о том, какая часть калорий и витаминов пойдет на укрепление кожи, а какая отпра­вится в кровь. В мозгу человека отточенно и согласованно дейст­вуют миллиарды и миллиарды атомов, но это никак не фикси­руется в нашем сознании, не говоря уже о сознательном руковод­стве этим процессом. Компенсация бывает двух видов: органическая (внутрисис-v темная) и функциональная (межсистемная). Л\ Внутрисистемная компенсация достигается при замещении, поврежденных нервных элементов активностью сохранньгхдей;-., ронов в результате перестройки деятельности нейронных струк­тур в анализаторах под влиянием адекватной стимуляции и спе­циального перцептивного (т. е. с помощью восприятия) обучения. Базовый исходный уровень компенсации устанавливает адекват­ная сенсорная стимуляция, которая активирует восстановитель­ные процессы не только в проекционном отделе анализатора, но также в ассоциативных и неспецифических образованиях моз­га, механизм деятельности которых связан с восприятием. В ка­честве примера можно привести коррекционную работу со сла­бослышащими и слабовидящими учащимися по развитию оста­точной слуховой и зрительной функций. Межсистемная компенсация связана с перестройкой дея­тельности или формированием новых функциональных систем, включающих проекционные и ассоциативные области коры го-ловного мозга. При формировании новых функциотальньгх сис­тем решающее значение имеет психофизиологический фактор активации обратных связей анализатора, являющийся важным механизмом обработки поступающей из внешнего мира инфор­мации. .-.■:■■■- Процесс компенсации элементарных физиологических функ' „перестройки, в которой важную роль играет оценка усцешности nj3j№noco6HTej№^^ ция высших психических функций возможна лишь в результа­те специально организованного обучения. При аномалиях разви­тия, связанных с врожденными или рано приобретенными дефек­тами анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль. Так, в результате специального педагогического воздейст­вия с целью развития осязательного восприятия достигается зна­чительная компенсация утраченной зрительной функции у сле­пого ребенка. Применяемые в настоящее время-методы компен­сации нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нерв­ных связей в коре головного мозга. В последние годы многими исследователями установлена важ­ная роль правого полушария в осуществлении психических функций и особая значимость для прикладной нейропсихологии вопроса о функциональной специализации полушарий. В связи с этим проблема доминантности полушарий (по речи и ведущей руке), оставаясь актуальной для решения конкретных задач то­пической диагностики, рассматривается как составная часть бо­лее общей проблемы интегративной деятельности мозга. Извест­ные со времен X. Джексона и В. М. Бехтерева различия в функ­ционировании правого и левого полушария (у праворуких) в на­стоящее время являются предметом обширных и разносторонних исследований, которые объединяет общая проблема — функци­ональная асимметрия полушарий. Проблемы функциональной неравнозначности и функционального взаимодействия полуша­рий, фундаментальные для нейрофизиологии и нейропсихоло­гии, весьма актуальны также и для коррекционной работы. Представления о доминировании полушарий в восприятии определенного стимульного материала (речевого для левого ПО лушария и наглядно-образного — для правого) в скором вромо ни должны быть существенно дополнены и уточнены. Результа­ты клинических и экспериментальных исследований покаэывп-ют, что различия зависят не только и не столько от особенностей предъявляемого материала, сколько от характера конкретных задач, стоящих перед испытуемыми. При этом с левым нолуша- ч: / рием преимущественно связываются задачи категоризации (классификации) путем выделения существенных признаков в речевом или зрительном стимулах, а с Правым -*- задачи иденти­фикации (сличения) сложных, малознакомых невербализуемых объектов (в условиях высокой помехоустойчивости). Левое по­лушарие доминирует в задачах, связанных с категоризацией хорошо знакомых, относительно несложных, легко вербализуе­мых объектов. Оно, ка'к показывают экспериментальные данные, теряет в скорости переработки информации, менее устойчиво к повреждениям, но,обладает способностью к аналитическим, обоб­щенным описаниям объектов на основе системных связей и тем самым к произвольному управлению психологическими функци­ями. Доминантность левело полушария по речи рассматривает­ся в настоящее время как относительная, ибо она превалирует только в наиболее сложных видах произвольной речевой деятель­ности, тогда как правое полушарие доминирует в непроизволь­ных, автоматизированных речевых процессах, таких как эмоци­ональная, интонационная окраска и другие компоненты речи. В ряде исследований установлена зависимость развития ком­пенсаторных приспособлений от характера дефекта, времени и степени нарушения функций, а также таких психологических факторов, как осознание дефекта, установка на компенсацию, социальная позиция индивида и т. д. Таким образом, компенсация выступает как условие и как результат коррекции: без способности высшей нервной деятель­ности мобилизовать свои НЗ (неприкосновенные запасы) невоз­можной была бы эффективная педагогическая работа и чем-эф­фективнее коррекционно-развивающая деятельность,' тем ста­бильнее закрепляются новые условные связи в ЦНС. Единство и взаимообусловленность процессов коррекции (внешнего) и, ком­пенсации (внутреннего) Л. С, Выготский выразил в законе пре­вращения минуса дефекта в плюс компенсации («Не.было бы счастья, да несчастье помогло»), подчеркнув необходимость со­здания и использования обходных путей. Сложившиеся компенсаторные процессы не носят абсолютно­го (устойчивого) характера, поэтому при неблагоприятных усло­виях (чрезмерные нагрузки, стрессы, болезни, сезонные ухудше­ния состояния организма, резкое прекращение учебно-трениро­вочных занятий и др.) они могут распадаться. В таких случаях наблюдается декомпенсация, т. е. рецидив функциональных нарушений. При явлениях декомпенсации отмечаются серьезные нарушения умственной работоспособности, снижение темпа раз­ вития, изменение "отношений к деятельности, людям. В таких случаях необходимо соблюдение ряда специальных мер, 'направ­ ленных на нормализацию процесса развития. ':""' От явлений компенсации следует отличать псевдокомпенса-VJPzJLzS' мнимые, ложные приспособления, вредные образова- нежелатёльные проявления к нему со стороны окружающих 5Sj^S^jSjuS^^EbS0TCKH:^ к ЧИСЛУ таких псевдокомпенсаторных образований относил различные невротические черты поведения у умственно отсталых детей, формирующиеся вследствие низких оценок их личности. Нарушения поведения у детей часто связа­ны с желанием привлечь к себе внимание окружающих, когда не удается это сделать другими, положительными средствами (такое явление определяется как вызывающее поведение). Учение о компенсации открывает творческий характер раз­вития, направленного по этому пути. Ряд ученых строили на нем происхождение одаренности. Так, В. Штерн выступил с тезисом: «То, что меня не губит, делает меня сильнее; благодаря компен­сации из слабости возникает сила, из недостатков — способнос­ти» (1923). А. Адлер, чье психологическое творчество оказало огромное влияние на Л. С. Выготского, выдвинул идей)'сведшим* пеНсаЦЦи: «Он (ребенок) будет хотеть все видеть, если он близо­рук; все слышать, если у него аномалия слуха; Все будет хотеть говорить, если у негр есть на лицо затруднение в речи или есть заикание ... Желание летать будет выше всего выражено у Тех детей, которые уже при прыганий испытывают большие затруд-1 нения. Противоположность органической недостаточности и желаний,- фантйзий,' снов, т. е. психических стремлений к ком­пенсации, столь всеобъемлюща, что можно на основании ее вы- , вести Основной психологический закон о диалектическом превра­щении органической неполноценности через субъективное чув­ство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенеации» (1927). Понятия коррекции и компенсации тесно связаны с реабили­тацией (восстановление), которая включает меры по обеспече-нию и/или восстановлению функций, компенсации их утраты дли .отсутствия, снятию функциональных ограничений. Процесс г .реабилитации не предполагает лишь оказание медицинской по­мощи. Он включает.в себя широкий круг мер, начиная от началь-В2ЙЛ более.общей реабилитации и кончая целенаправленной �99999�   деятельностью» например, восстановлением профессиональной трудоспособности. (В медицинских учреждениях выделяют три этапа реабилитации: медико-реабилитационный, медико-про­фессиональный, этап профессиональной реабилитации). В доку­ментах ООН термин «реабилитация» означает процесс, имеющий целью помочь инвалидам достигнуть оптимального физическо­го, интеллектуального, психического и/или социального уров­ня деятельности и поддерживать его, предоставив Teivi самым средства для изменения их жизни и расширения рамок незави­симости. Как показывают исследования, сформировавшаяся в онтоге­нетический период дефектная структура мозга, хотя и сущест­венно влияет на образование новых функций в онтогенезе, одна­ко, находясь в определенной зависимости от структуры мозга, вновь образовавшиеся функции в свою очередь заметно влияют на нее и на обусловленные ею, ранее сформировавшиеся функ­ции, Это указывает на вполне реальную возможность опоры на сознательную деятельность воспитуемых в процессе педагогиче­ской коррекции. Отсюда вытекает, что одной из характерных черт педагогической коррекции является свойственная ей вос-питующая функция, что нашло отражение в понятии «коррек-ционно-воспитательная работа». Термин употребляется с конца XIX века, первоначально только применительно к умственно отсталым детям, в настоящее время трактуется значительно шире. Коррекция в процессе воспитания не сводится лишь к тех­нике исправления уже сложившихся отклонений в развитии, а одновременно направлена на формирование качественно новых образований личности.