Современные подходы в специальном образовании 3 страница

специальном образовании»; «Новые технологии и стили обуче­ния» ; «Создание и организация среды обучения»; «Охрана ребен­ка: психологические и терапевтические перспективы для обра­зовательных целей»; «Позитивное управление классом»; «Обу­чение на диагностической основе» и др.

Студенты могут выбирать специальный или общий курс. В каждом, направлении (область, факультет) требуется взять для изучения определенное количество обязательных модулей и со­гласовать оставшуюся часть программы с методистом. Для по­лучения сертификата АСЕ (Advanced Certificate in Education) требуется 2-летний опыт педагогической работы, продолжитель­ность обучения на стационаре или на заочно-очной основе от I, до 3 лет. Обязательными являются 3 модуля. Для диплома — О модулей, дополнительно 2 года учебы. Для получения степени бакалавра В Phil (Ed) — 6 обязательных модулей и диссертация из 12 000 слов; для магистерской степени — 7 модулей и диссер­тация объемом 20 000 слов.

Базовыми документами для построения новой образователь­ной политики в Европе в целях повышения качества и мобиль­ности образования являются Сорбонская Декларация (1998) и Полонская Декларация (1999), подписанная представителями 29 стран. Оба документа направлены на создание европейского про­странства для высшего образования. По ним в различных стра­нах приводится в соответствие система уровней и научных сте­пеней, устанавливается система кредитов ECTS {European Credit Transfer System) для оценки и контроля качества обучения, при­знания национальных дипломов в других странах, возможнос­ти свободно трудоустраиваться и перемещаться во время учебы. Как отмечалось в докладе представителя Ассоциации европей-оких университетов Гая Хауга, главная опасность на пути раз­вития Болонеких инициатив — это недооценка европейскими пузами уровня провозглашенных Декларацией изменений в выс­шей школе, когда даже небольшое опоздание может стать кри­тическим.

Вопросы и задания

1, На каких трех уровнях функционируют различные специальные центры и организации?

Ё. Какой они могут иметь статус? '

й, Подготовьте серию сообщений о научно-практических центрах и ор­ганизациях, которые занимаются проблемами реабилитации.

 

I tillt. 2280

ни.ни формах осуществляется научно-педагогическая подготов-т!

ни кадров?

Литература для самообразования • ■■--

Белътюков В. И. Триада как фактор еистемаобразавания // Дефекто|

логия. 200Q.№ 5. Бородько М. В. ЮНЕСКО: история создания и современная структура

// Педагогика. 2000. № 2. Грибова О. Е. Прием научного моделирования как средство изучения!

речевых нарушений // Дефектология. 2001. N° 1.

1.5. Псмхолого-редагогическое наследие

Л. С Выготского как методологическая основа;;

коррекцией ной педагогики

Личность - неизменное в изменениях!

Я.

Л. С, Выготский (1896—1934) — основоположник диалекти! ко-материалистического подхода в психологии и дефектологии! Его характеризуют как тонкого психолога, эрудированного ис| кусствоведа, талантливого педагога, большого знатока литера! туры, блестящего стилиста, наблюдательного дефектолога, изо| бретательного экспериментатора, вдумчивого теоретика;

Биография ученого географически не широкая: родился; Орше, вырос в Гомеле, учился и работал в Москве. Однако ег| психолого-педагогическое наследие распространилось- по всем| свету. Несмотря на то, что психологии он посвятил немногие более десяти лет своей жизни, нет почти ни одной области ncs хологических знаний, в которую он не внес бы важного вкладе Психология искусства, общая психология, детская и педагога ческая, специальная психология, пато- и нейропсихология — всц эти области он обогатил новыми идеями.

В теории и практике обучения и воспитания детей с отклони ниями в развитии реализуются такие основные положени| Л. Выготского, как единство законов развития нормального аномального ребенка; соотношение биологического и социально

го; учение о высших психических функциях; взаимосвязь обу­чения и развития; актуальный уровень развития и зона ближай­шего развития; сложная структура дефекта; соотношение интел­лекта и аффекта и др. Эти положения стали программой дейст­вий на многие десятилетия, и в области исследования аномаль­ных детей, ив перестройке практической дефектологии.

Дефектологию Л. Выготский определял как отрасль знания о качественном многообразий развития аномальных детей. Инте­рес к «педагогике трудного детства» сложился еще в ранний пе­риод его научной деятельности в Гомеле. Решающую роль в пе­рестройке специальной педагогики сыграла его идея возможно­стей психического развития, а не только усвоения знаний и на­выков в процессе обучения. В основу исследования аномального детства ученый положил разрабатываемую им теорию психиче­ского развития нормального ребенка. Л.Выготский обнаружил, что существуют общие законы развития нормального и аномаль­ного ребенка- Установление единства психологических законо­мерностей в норме и патологии позволило обосновать общую идею развития личности аномального ребенка, при этом ученый показал, что развиваются не только отдельные стороны личнос­ти и сознания, но и сами отношения между ними, которые у ано­мального ребенка Своеобразны: они развиваются с иными срока­ми, темпом и качеством. Своеобразие заключается также в рас­хождении биологического и культурного процессов развития. Он рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный из­менением отношений ребенка со средой, что приводит к наруше­нию поведения. Общим и основным законом, по его убеждению, выступает социальная обусловленность развития. Л. Выготский писал: «Вероятно, что человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно побе­дит их социально и педагогически, чем медицински и биологи­чески».

Его первоначальный план сводился к тому, чтобы объединить знание о поведении как системе рефлексов с зависимостью этого поведения, когда речь идет о человеке, от сознания, воплощен­ного в речевых реакциях. Именно эту идею он положил в основу своего первого программного доклада, с которым выступил в 1924 году в Петрограде на II съезде СПОН (социально-правовая охрана, несовершеннолетних).

По Л. Выготскому, чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объясне-

 

и общественных отношениях этого организма со средой. Го-чфят, он любил повторять, что те, кто надеется найти источник высших психических процессов внутри индивидуума, впадает в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое от-; ражение в зеркале позади стекла. Не внутри .мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится раз­гадка тайн, интригующих психологов. В связи с этим Л. Выгот-" ский называл свою психологию либо «исторической», посколь-! ку она изучает процессы, возникшие в общественной историй; человека, либо «инструментальной», так как единицей психоло­гии, по его мнению, были орудия, бытовые предметы, либо же,^; наконец, «культурной», потому что эти вещи и явления рожда­ются и развиваются в культуре — в организме культуры, в теле ее, а не в органическом теле индивида.

Вместе с тем он считал, что процесс развития личности обус­
ловлен единством биологических и социальных факторов. При­
чем оно не выступает в виде механического, статического соче­
тания наследственности и среды, а представляет собой сложную,
динамическую и изменчивую общность как по отношению к от­
дельным психическим функциям, так и к возрасту человека,
т. е. влияние этих факторов различно для разных сторон психи
ки в разные годы жизни. Становление сложных психически^-1
процессов (произвольное внимание, активное запоминание, рас
члененное восприятие, мыслительные операции), а также харак­
тера, поведения проходят длительный путь (дошкольный,
школьный, подростковый, юношеский возраст) и намного боль
ше зависят от окружающей среды (условия воспитания и обуче;
ния, культурно-бытовое окружение, характер общения, формь
и способы деятельности), чем от наследственности. Здесь сред
— это и условие, и источник развития. ':

Проблема социальной компенсации дефекта нашла отражен^. в большинстве работ ученого, посвященных вопросам дефекте логии. Еще в «Психологии искусства» Л, Выготский ввел поня, тие эстетического знака как элемента культуры. Обращение ;^-знаковым системам, которые создаются культурой народа и слу жат посредниками между тем, что обозначается системами зн:, ков, и субъектом (личность, которая ими оперирует), изменил⁵ общий подход ученого к психическим функциям. Применитель но к человеку, в отличие от животных, он рассматривает знаке' вые системы как средства культурного развития психики. Эт', новаторское представление побудило его включить в круг псИ

хичееких функций человека знаково-опосредованныи уровень их организации.

Он переносит на знаки марксистское учение об орудиях тру­да. Знаки культуры — это тоже орудия, но/особые — психологи­ческие. Орудия труда изменяют вещество природы,-Знаки же изменяют не внешний материальный мир, а психику человека. Сначала они используются в общении между людьми, во внеш­нем взаимодействии, а затем процесс из внешнего становится внутренним (переход извне внутрь был назван интериоризаци-ей). Благодаря этому и происходит развитие высших психичес­ких функций.

Этому процессу Л. Выготский придавал особое значение. Его исследования показали возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет развития и совершенствования в первую очередь высших психических функций, а не простой тре­нировки элементарных. В то время коррекционное обучение сво­дилось к тренировке процессов-памяти, внимания, наблюдатель­ности, органов чувств и представляло собой систему формальных изолированных упражнений. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Из единства законов развития нормального и аномального ребенка вытекало единство целей и содержания воспитания, но при ином способе, что выражалось: в технике обучения, создании обходных путей развития. По мнению Л. Выготского, создание таких путей есть «альфа и омега» специальной педагогики.

Одним из важных достижений был анализ соотношения про­цессов развития и обучения в детском возрасте. Л. Выготский доказал ведущую, стимулирующую роль обучения и отсутствие между ними параллелелизма. Обучение должно предшествовать, набегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие. У ребен­ка имеются сензитивные периоды, когда он особенно чувствите­лен к влиянию обучения, к восприятию той или иной учебной дисциплины и когда у него наиболее эффективно формируются те или иные психические процессы.

Особенно ценным для понимания взаимосвязи обучения и развития явилось вычленение понятий «актуальным уровень развития» и «зона ближайшего развития». Л. Выготский ут­верждал, что в обучении нужно опираться не столько на уже до-

 

ЦЛИН....................

мши Ш1Ш|щишшшшшшШШШЩШ|ШШШ!

�999999999999999999999999999999999999999999999999999999999999999999�

Ш1Ш1Ш11Ш11Ш1ШШ1

 

, , игнутое ребенком, сколько на развивающееся и еще-не сфор­
мированное. Нельзя оценивать возможности ребенка только по!
тому, что он В'состоянии сделать сам; главное, какие-задачи он!
сможет решить в сотрудничестве со взрослыми. В дифференциал!
ции того, что доступно ребенку лишь во взаимодействии со взрос>§
льши и того, ^:что в результате развития становится его личньийГ
достоянием, выражена одна из центральных идей ученого; исто:*]
ки развития психических Процессов всегда: социальны. Лишь!
впоследствии они приобретут индивидуально-психологический!
характер. • .

Концепция уровня актуального и зоны ближайшего развитие
основана на представлении о расширении потенциальных воз|
можностей ребенка. Введение этих понятий имеет огромное зная
чение для определения состояния, темпа и перспектив умствен]
ного развития как нормального, так и аномального ребенка, Эт$
оценка стала основываться на двух показателях: восприимчиво!
сти к оказываемой помощи и способности решать в дальнейшей
аналогичные задачи самостоятельно. Это привело к новому по|
ниманию проблемы диагностики,; компенсации и коррекции^
поднятию дефектологии на уровень диалектико-материалиста
ческой науки. Л. Выготский подчеркивал: «Педология (наукаУ
детях) может стать наукой только тогда, когда научится ставит|
диагноз, исходя не из суммы арифметических показателей в*
полненных тестов, не из перечня симптомов, а из анализа развй|
тия психических процессов ребенка»■. *

В процессе развития аномальных детей под влиянием обуче
ния и воспитания происходит особое, своеобразное для каждог!
случая изменение структуры, дефекта. Рассматривая сущност|
процессов компенсации, ученый приходит к выводу о двустороГ
нем характере последствий дефекта: с одной стороны, нроисхр!
дит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болеа;
нью, с другой — возникают приспособительные компенсаторны»
механизмы. -,/,,

В трудах Л. Выготского не только раскрывается сложна'! структура дефекта, как следствие неравномерного,развития пи хических функций и своеобразия межкомпенсаторных процее сов, но и по-новому интерпретируется понятие первичных и втс ричных симптомов, их соотношение при несвоевременном ид! неправильном педагогическом воздействии, Структура:дефект| как установил ученый, не сводится к симптомам, непосредствен но связанным с поврежденными биологическими системами (ащ

лизаторами или ЦНС), что он относил к первичным симптомам нарушений. Вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным дефектом, но обусловленные им, Лев Се­менович считал недоразвитие высших психических функций, например, речи и мышления у глухих, опосредованной культур­ной памяти у умственно отсталых, восприятия и пространствен­ной ориентировки у слепых, а также нарушение поведения. Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче оно поддается коррек­ции. Он показал, как соотношение первичных, вторичных и по­следующих наслаивающихся на них отклонений усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Им были про­анализированы условия для предупреждения или преодоления этих отклонений. При этом центральной областью компенсации Л. Выготский считал культурное развитие — расширение сфе­ры общения, усиление социально-трудовых коллективных отно­шений, развитие высших психических функций в разных видах деятельности.

Принципиально важное значение для понимания особеннос­тей развития в целом имеет положение о единстве интеллекта и аффекта (эмоционально-волевой сферы). Если первоначально ймоции влияют на познавательные процессы, то по мере разви­тия высших психических функций они начинают оказывать об­ратное, организующее влияние на лежащие в их основе аффек­тивные процессы.

В результате творческого подхода и особого интереса к дефек­тологии, развитию выдвинутых им теоретических полояшний и йкспериментов, ученый.пришел к выводу, что проблемы, изуча-омые дефектологией, могут быть ключом и к решению ряда об­щепсихологических проблем. Он показал, что при аномальном развитии ребенка и его специальном обучении активизируются отдельные существенные звенья психической деятельности, ко­торые в норме предстают в нерасчлененном виде. Некоторые сто­роны творчества Л. Выготского были удачно интерпретированы и новых условиях его учениками и последователями, что-то было не понято, но процесс реализации его идей продолжается.

Вопросы и задания

L Что побудило Л. С. Выготского заняться проблемами патологии раз­вития?

 

39

и для понимания психического развития нормально-1,11 имело обращение к проблемам «трудного детства»? .11 ктв наиболее продуктивные идеи ученого и проследите этапы ик раввития.

Литература для самообразования

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5. _;

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. М., 1995. s

Калажтст Я., Панько Л. Вялии гумашст еучаснаспд //■ Пралеска. 1996.; №7-9.

Леонтьев А. А, Л. С. Выготский. Сер. Люди науки. Кн. для уч-ся. М.: Просвещение, 1990.

!

1.6. Общая характеристика нарушений психофизического развития

Не менее развитый, а иначе развитый.

Л. С. Выготский

Не снизойти до ребенка, а подняться до уровня его понимания.

Януш Корчак'

В последней четверти XX века в демократическом, гуманис­тическом обществе утвердилась мысль: «Право быть другими, быть разными — это нормально». Как подчеркивается в одном из известных рекламных роликов, посвященных Джимми, ко­торый ходит в школу каждый день (мальчик с синдромом Дау­на), предубеждение — худший из синдромов.

В качестве основной задачи специального образования высту­пает разработка четких критериев для определения оптимальных форм коррекционно-развивающего обучения и воспитания в адекватных для конкретного ребенка дошкольных или школь­ных учреждениях (обучение на диагностической основе). Диагно­стически важными показателями выявления детей, нуждающих-; ся в коррекционно-развивающем обучении, являются признаки! устанавливаемые специалистами разных дисциплин: детской неврологии и психиатрии, психологии, коррекционной педаго-' гики. Современные тенденции обследования детей характеризу-

ются высвобождением этого процесса из-под жесткой регламен­тации и доминирования медиков. Более широкое признание по­лучает совместное медицинское и психолого-педагогическое об­следование, позволяющее объективно оценить уровень актуаль­ного развития и состояние нервно-психической сферы ребенка.

Нарушения в зависимости от времени возникновения подраз­деляются на врожденные и приобретенные. К причинам врож­денных нарушений относят различные патогенные факторы, вызывающие заболевания матери в период беременности: токси­козы, интоксикации, нарушение обмена веществ, травмы, имму­нопатологические состояния, токсоплазмоз, многообразная аку­шерская патология, а также наследственные генетические пора­жения организма. К последствиям внутриутробных инфекций (среди разных видов особенно опасна краснуха) относят микро­цефалию, гидроцефалию, сенсорные и двигательные нарушения, Возможны различные эмбриональные мозговые поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода. В этом случае чаще всего страдают подкорковые образования, височные области коры и слуховые нервы. Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями — чем раньше в эмб­риогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены послед­ствия вредоносных влияний. Приобретенные нарушения вклю­чают разнообразные отклонения в развитии, вызванные родовы­ми и послеродовыми поражениями организма ребенка (асфик­сии, черепно-мозговые травмы, нейроинфекции).

По характеру расстройств выделяют органические и функци­ональные нарушения. При органических нарушениях отмечает­ся поражение материальной структуры мозга (клетки и волок­на), что является следствием перинатального поражения, пере­несенных нейроинфекции, черепно-мозговых травм или наслед­ственных причин. К ним могут относиться различные парезы, параличи, нарушение функций черепно-мозговых нервов, моз­жечковые или экстрацирамидные расстройства, нарушение функций сенсорных систем.

В основе функциональных расстройств лежит не результат какого-то патологического процесса (воспалительного, токсиче­ского и др.), а дезинтеграция различных мозговых структур. Клиническая картина таких нарушений весьма разнообразна, но структурных поражений при этом не обнаруживается. В то же время само разделение весьма условно (С. С. Ляпидевский, 1969),

IIIIUIIIIIIIIIINMII1111 lllUIlUlUinusinsimuiuujjMjuv....„,„„:-,.,

так как в основе функциональных расстройств лежат определен­ные нарушения материального субстрата, который современны­ми методами исследования нельзя точно определить.

По степени распространенности патологического процесса различают локальные и диффузные нарушения. Первые затра­гивают только отдельный участок, вторые носят разлитой харак­тер,- глубина проникновения которого различна.

По причине происхождения нарушения могут носить биоло- ,. гический и социальный характер. На отклонения в развитии ока­зывают влияние такие факторы, как загрязнение окружающей среды, недостаточное питание (например, нехватка аминокис- .■<, лот), наркомания и алкоголизм, неблагоприятные климатичес- . кие условия, неправильный уход в раннем возрасте, психичес­кая депривация (нехватка сенсорных и эмоциональных раздра­жителей), нищета, неграмотность и т. п.

По ряду причин экологического, морфофизиологического и
социального характера, включая патологические особенности
протекания беременности и раннего постнатального развития
ребенка, в первую очередь страдает раннее моторное развитие,
формирование базисных иерархических механизмов анализа
пространства и пространственно-временных отношений, а так­
же функций программирования, контроля и регуляции деятель­
ности. В связи с этим все больше расходятся в сроках возраст­
ные показатели уровня актуального развития и предъявляемые /
в настоящее время социальйО'Психологические требования к ■>
ребенку. "■ - •-•- - ■■■ . '•■'■■

К причинам патологии, известным прежде, добавились новые:
научный и цивилизационный факторы. Успехи в развитии ме­
дицины привели к повышению степени выживаемости; Так, на­
учно-технический прогресс сделал возможным выхаживание '{"
преждевременно родившихся младенцев с массой тела меньше
1000 г (500—999 г), а также находившихся в состоянии асфик-'
сии больше 8 мин., т.^-е. тех, которые раньше не смойди бы ос-..;
таться в живых. Однако медицина, научившись сохранять жизнь г;
детям с грубым внутриутробным недоразвитием, не всегда может
помочь им приобрести полноценное здоровье. К росту детской .
патологии зарубежные авторы относят также фактор развития j
цивилизации — повышение терпимости к.инвалидам. Родители
уже не стесняются, как прежде, иметь больного ребенка, реша­
ясь на сохранение беременности, даже когда им заранее сообща-
ют'о возможном неблагоприятном ее исходе. ".''-

В процессе исследования нарушений психофизического раз­
вития специалисты выделяют .четыре аспекта, :,..., ,

Клииический аспект направлен на изучение этиопатогенеза и симптоматики,, полученных на основе разнообразных методов обследования (клинический, ,цитогенетический, генеалогичес­кий, лабораторный, биохимические исследования, электроэн­цефалография, эхоэнцефалография, компьютерная и ядерно-магнитно-резонансная томография, рентгенологическое исследо­вание черепа (краниография), феография, допплерография, ау-диография и др. Основная цель инструментальных и лаборатор­ных методов исследования заключается в выявлении стойких отклонений в морфологии и физиологии отдельных органов, си­стем и организма в целом.

Jl.cuxqлогический аспект связан с изучением состояния и развития психических процессов. Основная цель психологичес­кого исследования — выявление особенностей отклоняющегося развития ребенка и тех сохранных путей, с помощью которых можно их скомпенсировать в адекватных для него условиях, видах и формах обучения. Психологическое исследование может вестись с позиций различных концепций;

• Интеллекту алистической (все плюсы и минусы в раз­
витии оцениваются только с позиции интеллекта).

* Аффективной (эмоционально-волевая сфера оказывает
решающее влияние на состояние и развитие всех психичес­
ких процессов). Сторонники этой концепции основной не­
достаток видят в расстройстве аффективной.сферы, а интел­
лектуальную недостаточность представляют вторичной.
Так, Эдуард Сеген, французский врач-педагог XIX века, со­
здавший первую в мире систему воспитания умственно от­
сталых детей, сочетающую педагогические и медицинские
средства воздействия на воспитанника, дал умственно отста­
лому следующую характеристику: «Физически он не может,
умственно он не знает, психически он не желает,.Он бы и
мог бы, и знал, если бы только хотел, но вся беда в том, что
он, прежде всего, не хочет», т, е. в основе умственной отста­
лости Сеген видел в первую очередь расстройство воли.

¹ • Психометрической (измерение психики путем определе-

ния интеллектуального коэффициента IQ). • Концепции статического понимания характера дефек­та (теория потолка). В ней констатируется, что-нарушенное развитие почти не поддается коррекции, для каждой кате-

гории аномалий устанавливаются свои «потолки». Так, по мнению сторонников концепции, при умственной отсталос­ти развитие детей не идет дальше развития 12—14-летнего нормального ребенка, при глухоте -- 15—-16 лет. '

• Концепции динамического подхода, она отражает карти­
ну качественного своеобразия патологии развития, подчи­
няющуюся общим главным закономерностям становления
человека и исходит из того, что нарушение при умственной
отсталости^носит диффузный характер. Это выражается в
том, что патологическое развитие охватывает все стороны
психики, однако не в одинаковой мере. В отличие от кон­
цепции статического понимания характера дефекта данная
концепция отражает оптимистический взгляд на проблему
коррекции и компенсаций, но работа должна напоминать
действия гребца в лодке против течения: пока активно гре­
бешь — есть продвижение, остановился — отбросило назад.

Педагогический аспект направлен на изучение уровня обу-
чаемости и воспитуемости ребенка и включает следующие зада­
чи: ' ' '

• изучение познавательных возможностей, черт личности, выявление уровня актуального и зоны ближайшего разви­тия; '

• определение оптимальных условий для коррекции недо­статков познавательной деятельности;

^ж разработка способов педагогического влияния на уча­щихся (своеобразная политика «кнута* и «пряника»);

• выявление готовности ребенка к обучению в школе, оп­
ределение степени сформированное™ школьных навыков,
а также причин, вызывающих различные трудности в усво­
ении программы и школьной адаптации.