Современные подходы в специальном образовании 6 страница

Этот шаг стал началом создания первой общины Ванье, на­званной L'Arche (Ковчег)) которая появилась в 1964 году неда­леко от Парижа. Ковчег собрал вместе очень разных люд§й — умственно отсталых, с одной стороны, с другой — опекающих их «ассистентов»: верующих и неверующих, семейных и холостых, молодых, которые еще не решили, что будут делать в жизни, и людей, .умудрённых опытом прожитых лет. В общине нет стро-

гого Деления на «персонал» и «подопечных», главный принцип

— жить вместе и на равных.

Вскоре община разрослась, потом такие же дома стали появ­ляться в других местах Франции, Европы, А.мерики, а сейчас они есть на всех, материках — всего 109 ковчегов. Случайного посе­тителя может привести в недоумение дух праздника, игры, ра­дости, пронизывающий их жизнь на фоне материальной * скромности. При всем трагизме инвалидности, умственно отста­лые люди здесь — в центре внимания. Они чувствуют, что дейст­вительно могут стать источником радости для окружающих.

Тут, видимо, уместно будет сказать о нашем понимании раз­личений в понятиях «община» и «коммуна».

В общине на первое место ставится духовное общение, в ком­муне — равное распределение неких материальных благ. Вот почему, находясь в общине в Тролли Брель (название деревни, где возник первый ковчег) да и в других подобных местах, ощу­щаешь необыкновенную душевную радость, покой и гармонию с окружающей природой.

В1971 году Жан Ванье вместе со своей соратницей Мари-Элен ■ Матье организовал еще одно движение общин-встреч для умст­венно отсталых людей, живущих дома в семье, а также для их родных и близких.

Это движение было названо «Вера и Свет». Их деятельность отличается от деятельности «Ковчега»: умственно отсталые люди

— дети и взрослые, не живут сообща, а собираются вместе лишь
несколько раз в месяц. Сейчас такие общины созданы уже в се­
мидесяти двух странах мира.

Хотя движение «Вера и Свет» родилось в католической сре­де, оно становится все более экуменическим при участии людей самых разных взглядов и конфессий.

С 1990 года это движение стартовало и в России, в Москве сей­час действует 5 общин, объединяющих 150 человек. Всего в мире более 700 общин.

Основатель движений «Ковчег» и «Вера и свет» говорит, что к. активной деятельности его подтолкнул впервые прочувствован­ный в казенных учреждениях для умственно отсталых людей безумный крик, рвущийся из глубины.души: «Любит ли кто-нибудь меня? Будет ли моим Другом?»

Жан Ванье думает не только о том, почему дети страдают, но и о том, зачем их существование нужно остальному обществу. Он считает, что люди с нарушениями в развитии пришли в наш мир,

чтобы научить других доброте и милосердию, т. е. помочь осталь­ным людям открыть для себя путь к спасению.

Опыт, деятельности общин Жана Ванье все больше и больше привлекает молодежь. В них можно встретить представителей разных, стран и национальностей. Эти молодые люди приходят в общину не как профессионалы, а в поисках собственного жизнен­ного пути, кто-то на три месяца, кто-то на год-два, а кто-то на

всю жизнь ...

Детские деревни 80S. Цель деревни SOS — помочь осиротев­шим и покинутым детям независимо от их национальности и веры, постараться вернуть им семью, постоянное жилище, зало­жить фундамент будущей самостоятельной жизни.

Основателем этого движения является Герман Гмайнер, ко­торый организовал первую SOS-деревню в 1949 году в Австрии.

Сейчас насчитывается 343 такие деревни в 125 странах, в том числе в Беларуси и других бывших советских республиках, а также более 1000 связанных с ними заведений типа SOS-детских садов, молодежных, социальных и медицинских центров имени

Германа Гмайнера.

Идея SOS-детской деревни основана на четырех принципах:

1. Каждый ребенок имеет в деревне мать, братьев и сестер.

2. Родные братья и сестры не разлучаются.

3. SOS-семья проживает в своем отдельном доме, который в свою очередь является частью SOS-общины.

4. Дети обретают чувство принадлежности к семье и осозна­ние того, что у них есть дом.

Дети проживают в деревне до тех пор, пока не обретают само­стоятельность, т.е. достигают того уровня, когда могут поддер­живать себя в материальном плане.

В Европе и Северной Америке действует 18 ассоциаций, спон­сирующих и поддерживающих это движение.

Хоспис — это лечебно-воспитательное учреждение для безна­дежно больных людей, где им помогают без боли и лишних стра­даний оставить этот мир, наполнить каждый уходящий день ра­достью.

Современный детский хоспис — это прежде всего особая сис­тема взглядов, мировосприятия, иная философия общества, за­ключающаяся в осознании того, что если в силу обстоятельств (онкология, миопатия) дальнейшая жизнь ребенка невозможна и его неминуемо ждет смерть, нужно сделать все, чтобы остав­шееся время он прожил по возможности полноценно, в нормаль-

/............................................ --.............................. —.......................

ii i.iх условиях и отошел в мир иной достойно и без лишних мук. 11о мнению А. Г. Горчаковой, основателя детского хосписа в Бе­ларуси, он необходим не -только для тех, йто умирает, но и тем, кто. остается жить. Это своеобразный спасательный круг, кото-рый-может помочь очень многим, потому что дает возможность посмотреть на себя и свои проблемы со стороны.

Происходит своеобразная взаимотерапия.: тому, кто умирает, легче, потому что он не один, а тот, кто помогает, ощущает, что он кому-нибудь нужен и жизнь-его приобретает новый смысл.

В целом по всем материалам, изложенным в этой главе, мож­но сделать следующие заключения:

/** специальное образование находится в постоянном разви-/ тии; / • оно занимает приоритетную позицию в государственной / образовательной политике;

\ * наиболее актуальной проблемой выступает повышение | качества специального образования с ориентацией на инди* I видуальный подход, развитие ученика как личности, его I профессиональное обучение;

1 • создаются новые рычаги взаимодействия массовой и спе-\ циальной школ;

\ • разрабатываются основные направления и программы \ развития специального образования, которые строятся на базе или с учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций стран. / Таким образом, под системой специального образования в I настоящее время следует понимать не только сеть учебно-воспитательных учреждений для детей с нарушениями пси-1 хического и физического развития, но и систему коррекцией-I ной помощи лицам с ограниченными возможностями в целом \на разных возрастных этапах.

KllllUlllffifflffil • I !1

ИШ«Ш11МЧ1!111111111111!!«|1]1||!11НИ1Ш1!!]!111111Ш!ШШШ11Ш11ШН1НВШ11Ж1Ш: ;._ L_kffi!|l ЦШШШШ11ШШШШШШшшшШ1............. ■............ —   Вопросы и задания 1. Какими звеньями представлена система специальных образователь­ных учреждений? Какое звено пока самое слабое? 2. Какие характеристики имеет направленность процесса обучения в специальной школе? 3. Что такое цензовое/нецензовое образование? 4. Что лежит в основе реформы специального образования? 5. Какой новый смысл вкладывается в понятие «специальное образо­вание»? 6. На альтернативной основе заполните таблицу и определите опти­мальные варианты образования для перечисленных диагнозов по ней. Добавьте к списку пять диагнозов. Литература для самообразования Варенова Т. В. Система социально-педагогической реабилитации в Ве­ликобритании//Дэфекталопя. 1996. Вып. 3. Инструкция по организации индивидуального обучения на дому боль­ных детей, детей с особенностями психофизического развития и де­тей-инвалидов // Дэфекталогая. 1996. Вып. 2. КоноплеваА. Н. Актуальные проблемы повышения качества специаль­ного образования // Дэфекталогая. 2002. Вып. 3. Концепция реформирования специального образования в Республике Беларусь // Зборнис нарматыуных дакументау Мипстэрства адука-цы! Рэспубл1га Беларусь, 2000. № 1. Линьков В. В. Особенности социально-философского подхода к пробле­ме взаимоотношений государства и специального образования // Дефектология. 1999. № 1. Малофеев Н. Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. 2001. № 5. Шевченко С. Г. Коррекцйонно-развивающее обучение: Организацион­но-педагогические аспекты. М., 1999. 1.8. Интеграционные тенденции в образовании детей сособенностями психофизического развития Ты, я, она — вместе целая страна Эволюция отношения общества и государства к лицам с огра­ниченными возможностями во многих странах сейчас проходит период от изоляции к интеграции. Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближены к условиям и стилю жизни всего рбщества. Принципы «нормализации» закреплены рядом современных международных правовых актов: Деклара­ция ООН прав умственно отсталых (1971), Декларация о правах инвалидов (1975), Конвенция о правах ребенка (1989). В соответствии с этими документами человеку с ограничен­ными возможностями даны те же права и привилегии, что и всем остальным членам общества: право жить, учиться, работать в своей местности, иметь свой дом, выбирать друзей и дружить с ними, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Однако следует заметить, что равные условия не обозна­чают равное качество и не гарантируют равные результаты. Интеграция (лат.) обозначает объединение частей в целое. И все же интеграция — это не механическое соединение двух час­тей. Она предполагает объединение нескольких социальных ре­альностей с целью создания качественно новой, в которой про­исходит равноправное взаимодействие. При таком понимании процесса интеграция приобретает более широкий смысл — не только совместное обучение как объединение здоровых и детей с особенностями психофизического развития в одном классе или образовательном учреждении, а совместная жизнь. Во многих странах более широкое признание по сравнению с образователь­ной интеграцией получает социальная интеграция. Недаром в за­падной педагогике в последние годы произошла замена терми­нов, обозначающих интеграцию: вместо mainstreaming (главный, общий поток) используется inclusion (включение). Интеграцию следует рассматривать как встречный, двусторонний процесс, который предусматривает совместные усилия как со стороны ребенка, так и среды, в которую он входит, что является харак- ��99990   m для эволюционного пути развития интеграции в отличие Нйюционного. ( |дннм из первых идею'максимальной ориентации в обучении | нормально развивающихся детей обосновал в своих трудах !. Выготский. Он указывал, что при всех достоинствах спе- ... пая школа отличается тем основным недостатком, что она мыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллек-Ч'ини, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к де­фекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и но вводит в настоящую жизнь. Основная идея иптегративной педагогики: от интеграции в mi к.оле — к интеграции в обществе. Совместное обучение не толь­ко призвано гарантировать право ребенка с дизонтогенезом не быть изолированным от основной массы (Закон о правах ребен­ка РБ, статья 27), но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров. Основной принцип интегративной педагогики — как можно меньше внеш­ней и как можно больше внутренней дифференциации. Сущест­вует мнение, что интеграции нет при формуле 2x4x6x20, где 2 — переплет одной книги, 4 •— стены в одной комнате, 6 — количе­ство уроков в день, 20 — наполняемость класса. Основные виды интеграции: социальная и образовательная. Некоторые ученые выделяют еще и физическую интеграцию, функциональную (деятельностную) и социоэтальную (включен­ную) !' Физическая интеграция заключается в нахождении детей в одном помещений — это начальный этап сокращения дистан­ции между детскими мирами. Для функциональной и социаль­ной интеграции характерно предметно-пространственное объе­динение. Социоэтальная интеграция означает полное снятие со­циальной дистанции, равноправное партнерство в совместной де­ятельности. Формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интер­вальная интеграция имеет место внутри системы специального образования. Экстернальная предполагает взаимодействие спе­циального и массового образования. Примером интервальной интеграции может служить совместное обучение глухих и сла­бослышащих, слепых и слабовидящих, детей с задержкой пси­хического развития и с тяжелыми речевыми нарушениями и др. Интегрированное обучение имеет свои достоинства и недо­статки. Сторонники совместного обучения выделяют такие его положительные моменты:   • стимулирующее воздействие более способных одноклас сников; v . ' • наличие широкого диапазона ознакомления-с жизнью; • развитие навыков общения, ишестандартн-ого мышления (у обеих сторон); . . • возможность проявления гуманности, сочувствия, мило-- сердия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что является эффективным средством нравственного воспита­ния. Также отмечается снижение опасности возникновения снобиз­ма у преуспевающих детей в условиях .подчеркивания их исклю­чительности, исчезновение страха у здоровых, нормально разви-вакйцихся школьников перед возможной инвалидностью. На практике, конечно* не всегда все обстоит так гладко. Часть здоровых детей показывает свое негативное восприятие больных, другая — «безразличное приятие». Одним из факторов, затруд­ няющих социальную интеграцию, полноценное общение, явля­ ется слишком широкая география обслуживания специальными школами. Нормально развивающиеся дети посещают, как, пра­ вило, ту .же школу, что и их соседи по дому, т. е. у них есть воз­ можность встречаться, вместе, проводить время и после занятий. Учащиеся из специальных школ такой возможности не имеют. В 40-х гг. XX века был проведен ряд экспериментов с различ­ ными структурами взаимодействия в классе, воспроизводящи­ ми демократическую, автократическую и анархическую модель (К, Левин и др.). Результаты исследования показали, что, демо­ кратические ценности необходимо прививать заново каждому новому поколению, целенаправленно создавая в школах необхо­ димые для этого условия, ибо они усваиваются значительно труд­ нее, чем авторитарные установки. • ■ Противники идеи интеграции выдвигают следующие аргу­ менты: ... . ; • , • неоднородность состава класса наносит ущерб хорошо ус­певающим учащимся, лишая их возможности продвигать­ся в обучении более быстрыми темпами, замедляя рост спо­собных учеников; • дети с трудностями-в обучении находятся в невыгодных и несправедливых условиях конкуренции, они не получают необходимого внимания; • учителя стоят перед неразрешимой нравственной пробле­ мой: кого обделить вниманием, заботой и временем; ,...т,..11д1.^ши111штштшт1ш1кшш1Цшитш!1ШШШПШиищШШШ11Ш}ШШШ1ШШШ!1ЩШ ..„„.;:.!. 1!1111Ш1Шшшш«"Ш1||ШШШШШ""1ШШ"ши"т""ишш'   • стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом. Приоритет моральных принципов перед экономическими имеет свое обоснование у представителей разных политических ориентации. Так, на примере Англии, у социалистов — это осу­ществление политики равных возможностей, у консерваторов — реализация принципа индивидуального самоутверждения. Таким образом, процесс интеграции имеет следующие аспек­ты: нормативно-правовой, психолого-педагогический, про­граммно-содержательный, социально-психологический. Первые частные инициативы по интеграции отмечались в США в начале XX века. В 1975 году был принят закон 94—142 «mainstreaming», согласно которому каждый особый ребенок от 3 до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения и благоприятной среды, т. е. специ­альное обучение идет в том же русле, что и массовое. В рамках концепции интеграции изменилось отношение к самому понятию «ущербности». Если раньше предполагалось выявление и отде­ление от общего потока «особой группы» учащихся, то после при­нятия закона была поставлена задача определения дополнитель­ных потребностей некоторых детей в образовании, которые не­обходимо учитывать при составлении учебных планов. В США разработка индивидуальных программ для такой категории де­тей включает выбор модели интеграции, постановку краткосроч­ных и перспективных учебных целей, а также определение средств и методов их достижения. Помимо учителей, психоло­гов и терапевтов, в этой работе участвуют родители, а к реализа­ции программ дополнительно привлекаются советники по вос­питанию, студенты педагогических вузов, малые референтные группы из среды учащихся. В Великобритании официально процесс интеграции начался с принятия в 1983 году Положения о специальных образователь­ных потребностях — Statement of Special Educational Needs. В этой стране интеграция носит двусторонний характер и осуще­ствляется различными путями, однако, как правило, не объеди­нением детей в единый постоянный школьный класс. Типично, что специальная школа — это «близнец» соседней массовой шко­лы. При интеграции учащихся учитывается возрастной прин­цип: дети-инвалиды до 12 лет общаются с учащимися начальной школы, от 12 до 19 лет — с учащимися средней школы. Широко практикуются так называемые интегративные уроки, которые поочередно проводятся то в специальной, то в массовой ШКОЛЯ■ Это музыка, танцы, домоводство, различные виды ремесел, фи­зические, творческие, общественные виды деятельности, т. о. такие занятия, где ребенок с психическими или физическими на рушениями может чувствовать себе вполне уверенно среди НОР" мально развивающихся сверстников. Дети, из двух типов школ вместе плавают в бассейне, отправляются на экскурсии, празд­нуют дни рождения. При этом учитывается моральная готов* ность обеих сторон. В Швеции интегрированное обучение преимущественно при­няло форму «интеграции учебной базы» (физическая интегра­ция), при которой специальным школам отводятся классные комнаты в помещениях обычных школ, в противоположность «индивидуальной интеграции», предусматривающей обучение отдельных учащихся с ограниченными возможностями в клас­сах для нормально развивающихся детей. В Германии интегрированное обучение представлено несколь­кими моделями: интегрированный класс, кооперированный класс, стимулирующий класс, класс с постоянной опекой учите­ля-дефектолога. Все названные модели в основном действуют в начальной школе, наиболее распространенными являются пер­вая и четвертая модель. В интегрированных классах широко ис­пользуются индивидуальные учебные планы, практикуется ин­дивидуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни. В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением. В стимулирующих классах общие учебные планы подкрепляются специальными программами. При четвертой модели процесс обучения интегри­рованного ребенка строго индивидуализирован. В целом для всего мира характерны четыре варианта интег­рации в обучении: комбинированная, частичная, временная, пол­ная. При комбинированной интеграции дети с уровнем психо­физического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефекто-лога. Частичная интеграция — дети с проблемами развития, еще п<- способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать otipn онанием, вливаются в массовые группы/классы на часть дин. Временная интеграция — все воспитанники специальных Групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого ршшития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1—2 раз