ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ШКАЛЫ КИРКПАТРИКА ДЛЯ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТОВ КОММУНИКАТИВНОГО ТРЕНИНГА

В 1954 году Дональд Киркпатрик (Donald Kirkpatrick) защитил кандидатскую диссертацию в Университете штата Висконсин (США) по теме «Оценка эффективности управления программами». Он предложил краткую формулу для описания цикла обучения: реакция — обучение — поведение — результаты. Разделение процесса обучения на этапы помогло объяснить, как обеспечить применение новых навыков на рабочем месте, без чего нельзя достичь желаемых результатов. Кроме того, практики получили инструменты для оценки эффективности каждого из этапов обучения. В 1959 году Д. Киркпатрик написал цикл статей для ASTD Journal*, в которых четко сформулировал критерии для всех четырех уровней оценки (таблица).

Пятый уровень – ROI

Также известен 5 уровень модели, разработанный Джеком Филипсом, благодаря которому должно стать ясно, стоило ли вкладывать деньги на обцчение. Его показатель – ROI («возврат на инвестиции») позволяет перевести результаты оценки четвертого уровня в материальный эквивалент, далее полученная сумма прибыли сравнивается с затратами на курс обучения. Коэффициент ROI показывает процентное соотношение прибыли от курса обучения к сумме затрат на него.

Таким образом, модель Джека Филипса предоставляет возможность оправдять затраты на обучение, провести оценку курса обучения как бизнесс-инструмента и показывает прямую зависимость увеличения продуктивности компании от обучения ее сотрудников, т.е. сделать обучение экономически эффективным.

БИЛЕТ №2
1. МЕСТО КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СИСТЕМАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ, СОЦИАЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

Коммуникативная компетентность является неотъемлемой составляющей профессиональной, социальной и личностной компетентности. Есть все основания считать ее одной из важнейших (наряду с когнитивной и двигательной) ядерных компетентностей или метакомпетентностью.

Коммуникативная компетентность представляет собой определенный уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаи­модействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рам­ках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в профессиональной среде и обществе. Возрастание коммуникативной ком­петентности во всех сферах жизнедеятельности в конечном счете означа­ет рационализацию механизмов управления обществом, утверждение диа­лога в качестве приоритетной формы общения и единственного способа разрешения глобальной проблемы «цивилизационных вызовов», формирова­ние нравственной, духовной личности путем расширения уровня ответст­венности и свободы, в которых личность ищет свои жизненные смыслы.

2. СИТУАЦИОННО-ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ В СОСТАВЕ МЕТОДИК ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.
При СПТ (Ситуационно-поведенческое тестирование) используются специально созданные поведенческие процедуры для оценки личностных особенностей испытуемых. Процедуры, упражнения, техники моделируют ключевые моменты жизнедеятельности человека и способы их практической реализации. Для проведения СПТ эти упражнения подбираются специально в каждом конкретном случаи в зависимости от целей тестирования, специфики аудитории, времени проведения. Групповые упражнения дают возможность собрать информацию, которая выступает своеобразным репрезентантом реального поведения человека. Получаемая информация в сопоставлении с данными тестовых процедур и письменных упражнений дает возможность уточнить гипотезы об личностных особенностях испытуемого и конкретизировать его поведенческий репертуар.

Таким образом, целями СПТ можно считать:

· проверку результатов бланкового и компьютерного тестирования личностных особенностей

· оценку качеств, не включенных в объективные тесты и тесты-опросники

· проверку поведения испытуемых в ситуациях, где задания содержательно максимально приближены к работе

· подготовка к возможно последующему интервью для окончательного определения личностных особенностей.

Поведенческие тестовые процедуры могут быть представлены в различной форме, например деловые игры, различные виды групповой дискуссии, “мозговые штурмы”, ролевые игры и др.

Можно выделить два вида СПТ:

1. Факторно-аналитическое или параметрическое - тестирование, которое направлено на оценку отдельных черт характера, приобретенных навыков, оценку коммуникативной компетентности.

2. Структурно-типологическое - тестирование, которое направлено на оценку структуры личности, его типа, т.е. оценивается общая направленность личности и прогноз ее развития и деятельности в тех или иных условиях.

Таким образом, видно, что по поведенческим реакциям, наблюдаемым в СПТ, можно диагностировать различные виды личностных особенностей. В ходе проведенных исследований и серии практических применений СПТ в ряде коммерческих организаций были получены данные, позволяющие говорить о надежности данного метода для оценки личностных особенностей. СПТ может проводиться отдельно или может включаться в более комплексную процедуру оценки личностных особенностей.

БИЛЕТ № 3
1. РОЛЬ ИНСТИТУТОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
2. ПЕРЦЕПТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ТРЕНИНГ Л.А.ПЕТРОВСКОЙ

Л. А. Петровская стояла у истоков становления практики социально-психологического тренинга в нашей стране и ее теоретического осмысления с конца 1970-х гг. В 1982 г. она ввела в научный обиход само понятие «социально-психологический тренинг» (С.-п. т.), к-рый рассматривала как форму активного психологического воздействия через интенсивное О. в группе.

Цель С.-п. т. - развитие компетентности в О.

Контингент участников - руководители разного уровня, представители коммуникативных профессий, а также люди, испытывающие трудности в О.

Задачи С.-п. т. развитие активной социально-психологической позиции участников тренинга и повышение их психологической культуры.

В рамках С.-п. т. в 1989 г. ею был разработан «перцептивно ориентированный социально-психологический тренинг», цель к-рого - развитие в процессе специальным образом организованной групповой работы социально-перцептивной компетентности участников. Осн. задача - диагностическая, или рефлексивная, а именно осуществление участниками тренинга с помощью группы и ведущего самодиагностики особенностей восприятия себя, партнеров по О., ситуации О. в целом. Диагностика участниками тренинга своих перцептивных структур означает одновременно и воздействие на эти структуры, и их изменение.

Л. А. Петровской охарактеризованы процедурные аспекты тренинга (организационно-подготовительная, вводно-ознакомительная и диагностическая, или коррекционная, фазы):

1) На организационно-подготовительной фазе формируется группа тренинга (не более12 человек, желательно незнакомых или малознакомых друг с другом). Отбор участников ведется на основе принципов добровольности и гетерогенности. Цикл С.-п. т. рассчитан на 40-60 часов при средней продолжительности каждого занятия около 3 часов. При частоте от 2 до 4 встреч в неделю длительность цикла занятий составляет 4-5 недель. Возможен вариант одной встречи в неделю на протяжении 3-4 месяцев. Интенсивный вариант тренинга предполагает работу по 6-8 часов в течение 4-5 дней.

2) На вводно-ознакомительной фазе тренинга ведущий знакомит группу с основными принципами и нормами О. в тренинге: О. по принципу «здесь и теперь», персонификация высказываний, акцентирование языка чувств, принцип активности, доверительного О., конфиденциальности.

3) На ключевой фазе тренинга - диагностической - осн. методом работы является групповая дискуссия «с открытым концом» (преимущественно в форме метода анализа конкретных ситуаций), также в С.-п. т. используются элементы игровых методов. Мат-л дискуссий формируется за счет спонтанно возникающих в групповом процессе ситуаций, результатов применения в группе тренинга приемов социально-психол. исследования, а также результатов проведения ролевых игр.

Типичные диагностические задачи в тренинге (и методические приемы для их решения):

1) выявление первого впечатления, к-рое человек производит на окружающих (в форме образов, ассоциаций, метафор, с использованием невербальных средств О.), дальнейшая детализация образа себя и др. участников группы, а также прослеживание динамики этого образа;

2) выявление структуры эмоционально-непосредственных отношений в группе (открытая социометрия в разных формах - вербальной, невербальной, графической) и функционально-ролевого видения участниками друг друга (ролевая социометрия, открытое ранжирование);

3) выявление динамики межличностных отношений в группе с акцентом на динамику доверия («круг доверия»);

4) выявление адекватности решения участниками рефлексивных задач в 2 смыслах - диагностика точности и динамики рефлексии как познания участником самого себя и как представления участника о том, каким его видят др. члены группы (варианты рефлексометрической процедуры на основе любой социально-психол. методики, напр., открытой социометрии);

5) выявление способности к эмпатии (описание эмоционального состояния партнера, прием «глаза в глаза»);

6) опробование новых форм О. и поведения в группе тренинга, готовность экспериментировать, импровизировать и меняться, а также выявление умения входить в позицию др. человека (элементы ролевых игр со сменой ролей по ходу игры).

Роль ведущего в тренинге - способствовать развитию психол. климата открытости, доверия, принятия и поддержки участниками друг друга.

Задача ведущего - «непосредственно воздействовать на параметры группового процесса и лишь опосредованно - на отдельных его участников». Для решения этой задачи ведущий должен обеспечить субъект-субъектный характер О. с участниками (выполняя роль не только ведущего, но и участника группы; стремясь к позиции психол. равенства с др. участниками; принимая себя, участников и группу в целом такими, какие они есть; доверяя группе и групповому процессу; проявляя готовность к открытому О. и саморасрытию; культивируя искренность и естественность в эмоциональных проявлениях; избегая прямого оценивания и интерпретации; акцентируя язык чувств).

Эффекты тренинга Л. А. Петровская разделила на 2 основные группы - ядерные диагностические эффекты:

1) диагностика конкретных представлений участников тренинга о самих себе;

2) выявление обобщенных знаний, установок и умений, способствующих решению задачи самодиагностики (эффекты, касающиеся диагностики партнеров по О.),

и сопутствующие эффекты:

1) развитие установки на социально-психол. активность;

2) осознание О. как самост. ценности;

3) развитие гуманистической установки на партнера по О.;

4) эффекты психотерапевтического типа.

Эффекты тренинга были выявлены Л. А. Петровской в исследовании на матле 45 групп тренинга (в большинстве она была ведущей) на основе анализа самоотчетов участников этих групп.

В качестве осн. механизма С.-п. т. Л. А. Петровская рассматривает механизм обратной связи, к-рая является межличностной и намеренной. Ее характеристики - адекватность и информативность, а также подкрепленность вербальной обратной связи невербальной составляющей и использование группы как источника обратной связи. Наиболее характерной для С.-п. т. является ситуативная обратная связь, подаваемая участниками друг другу в контексте текущих, стихийно складывающихсая в группе ситуаций. Специфика обратной связи в перцептивно ориентированном С.-п. т. задается тем, что обратная связь функционирует в контексте субъект-субъектного О., особенностями к-рого являются установка на активность в О. и гуманистическая установка на партнера.

БИЛЕТ № 4
1. ЗНАНИЯ КАК КОМПОНЕНТ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

В содержательный состав понятия коммуникативной компетентности необходимо включить знания. Знания о правилах поведения в тех или иных коммуникативных ситуациях (знания локального этикета), знания признаков для распознавания самих ситуаций и отдельных эпизодов, знания о закономерностях протекания тех или иных коммуникативных процессов, и многое другое.

При узкой трактовке понятия компетентности (компетенции) знание само по себе не рассматривается как элемент или компонент компетентности. Важным признается не наличие знания, а факт его использования при выполнении тех или иных действий, к компетентности имеют отношение незнания для воспроизведения, а знания, проявляющиеся в поведении. Так, знание правил этикета и форма осознания этих правил самым непосредственным образом связаны с уровнем коммуникативной компетентности (Жуков, 1987).

Знание-в-Действии, то есть безотчетное следование правилам, есть следующий, более высокий уровень развития коммуникативной компетентности. Такая форма существования знания обеспечивает признание прав индивида на полноценное участие в тех или иных формах социального взаимодействия. Но не более того. Осознание же системы правил социального эпизода и социальной ситуации в целом дает индивиду гораздо больше. В этом случае он получает возможность осмысленного избирательного нарушения правил, так как следование правилам «ни о чем не говорит» (кроме того, что индивид является полноценным участником коммуникации), а их нарушение заставляет окружающих как-то интерпретировать такие нарушения. Управляя с помощью уместных пояснений направлением и способом интерпретаций, индивид может расширить свои возможности влияния. Сказанного достаточно для того, чтобы принять необходимость включения знаний в поле внимания и учета формы их существования при анализе коммуникативной компетентности. При этом надо подчеркнуть, что речь идет не только о знаниях типа «ноу-хау», то есть знания рецептов действования. Не меньшее, а может быть и большее значение имеют когнитивные ресурсы интерпретации, интерпретации своего и чужого поведения, сущности и смысла коммуникативной ситуации и социального эпизода. Здесь имеется в виду не только интерпретация для себя, необходимая для полноценного понимания своей позиции, но и интерпретации для других, точнее - возможность полноценного участия в выработке совместной интерпретации происходящего (Нагге, 1977). А основной интерпретационный ресурс – это знания, знания, в какой бы форме они не существовали: в форме научного знания, здравого смысла или знания мифологического.

Существует еще один пласт знаний, имеющий отношение к процессу складывания компетентности и не принадлежащий ни к знаниям типа «ноу-хау», ни к ресурсам интерпретации. Это класс процессуальных или дидактических знаний. Это система представлений, желательных, или даже необходимых, в момент конструирования системы действий и необязательных при их исполнении. К такому классу знаний можно отнести знания грамматики, знание периодической таблицы химических элементов, знание общей схемы движения городского транспорта (Левин, 2001, с.262). Такого сорта знания выполняют свою роль на этапе предварительной ориентировки и становятся ненужными или избыточными после того, как система действий сложилась и усовершенствовалась. Если обратиться к проблематике коммуникативной компетентности, то здесь можно назвать всевозможные психотехниче-ские мифы (Иванов, Мастеров, 1999), дидактические схемы типа «окна Джохари», модели Блейка и Моутона, азбуки транзактного анализа и других наработок, вот уже несколько де-сятков лет успешно используемых при работе по совершенствованию коммуникативных умений (Лопухина, Лопатин, 1986; Филонович, 1999). Такого рода представления и схемы выполняют функции сродни тем, что выполняют строительные леса при возведении зданий. Будучи необходимыми при строительстве, они становятся более чем ненужными при эксплуатации уже выстроенного.

Необходимость специального обсуждения роли знаний в деле складывания и усовершенствования коммуникативной компетентности обусловлена тем, что к другим сферам компетенций имеет право на существование совсем другой подход. Это в первую очередь относится к техническим компетенциям. Вполне возможно успешное овладение навыками пользования бытовой техникой, промышленным оборудованием и аппаратурой на основе пошаговых инструкций и даже наблюдения за действиями тех, кто уже раньше освоил всю эту технику. Можно даже представить, хотя и с большим трудом, что есть вероятность успешного освоения навыков ремонта всей этой техники. Совершенно иное дело - социальные навыки и умения. Во-первых, как уже отмечалось выше, помимо правильного исполнения серии телодвижений, есть необходимость пояснять или означать смысл производимых действий для окружающих, что весьма затруднительно, если вообще возможно, без опоры на достаточно хорошо артикулированные знания. Во-вторых, степень стандартизации и унификации изделий промышленности продолжает оставаться на несколько порядков выше, чем стандартизация социальной жизни, что бы там не говорили по поводу последней антиглобалисты. А это означает, что механическое воспроизведение хорошо заученных телодвижений в не очень жестко структурированной, да и к тому же быстро меняющейся, социальной ситуации далеко не всегда будет вести к успеху. Сказанного достаточно, чтобы оставить всякие сомнения по поводу того, включать ли знания в состав полноправных составляющих коммуникативной компетентности. Другое дело, что при оценке степени совершенства компетентности для задач профподбора нет необходимости всякий раз строить процедуры извлечения знаний из оцениваемых. В большинстве случаев достаточно дать оценку совершенства умений, так как ясно, что в данных обстоятельствах невозможно эффективное исполнение без наличия необходимых знаний. В то же время диагностика компетентности для задач обучения в ряде случаев требует проведения оценки знаний, так как не всегда ясно, с чем связано неудовлетворительное исполнение коммуникативного действия - с отсутствием нужных знаний или с неумением их применить. Вполне понятно, почему узкая трактовка понятия компетентности (как суммы компетенций) популярна среди тех, кто занимается профотбором. Столь же понятно, почему это узкое толкование вызывает жесткую критику со стороны тех, кто занимается обучением и развитием.

2. МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ. ЭМПИРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ М. АРГАЙЛА

Модели:

· этогенический подход Р.Харре, являющегося одним из вариантов теорий действия (Harre, Clark, DeCarlo, 1985), социальная компетентность рассматривается как состоящая из способ-ности распознавания социальных ситуаций, знания правил успешных действий и формиро-вания адекватного стиля самоподачи

· Ф.Рейд (Reid, 1979) - синтез этогенического подхода с теорией личностных конструктов Г.Келли. Согласно Рейду, индивид, вступая в социальный эпизод, может пытаться выявить правила поведения внутри него и следовать этим правилам, либо же попытаться выявить сущность этих эпизодов и определить значение происходящего

· Синтетические модели. К этому классу моделей относятся те, в которых делается попытка синтеза разных подходов к построению системы описания компетентностей. В качестве примера можно привести холистическую модель Г.Читама и Дж.Чивера. В этой модели вы-деляется уровень матакомпетентностей (транскомпетентностей) , к которым относятся та-кие, как Коммуникация, Самосовершенствование, Креативность, Анализ, Решение проблем

· Наиболее разработанной и доведенной до стадии развитой технологии обучения является концепция развития межличностного поведения, созданная известным британским соци-альным психологом М.Аргайлом и его школой. Первоначальная версия этой концепции, появившаяся в конце 60-х годов, не слишком отличалась от подходов, господствовавших в североамериканских традициях. Социальное поведение, по М.Аргайлу, направлено на до-стижение поставленных целей, организовано иерархически и корректируется на основе об-ратной связи. Социальные умения формируются в принципе так же , как и моторные, например, навыки вождения автомобиля, хотя и отмечаются некоторые особенности соци-альных объектов, отличающие последние от объектов механических: автономность, ролевые отношения и т.д. В первой редакции модели были обозначены восемь переменных, описы-вающих социальную компетентность: экстравертивность, доминантность, уверенность в се-бе, умение награждать, навыки синхронизации взаимодействия, межличностная сензитив-ность, умение поставить себя на место другого, уместная самоподача (Argyle, 1969). Помимо общих компонентов компетентности выделялись специальные, профессионально важные. Например, для менеджеров таковыми являются: умение вести деловую беседу и проводить переговоры, умение управлять внутрифирменными взаимодействиями, проводить инструк-тирование и оценивать деятельность подчиненных. На основе данной модели были разрабо-таны программы тренинга менеджеров, среднего медицинского персонала, работников сфе-ры обслуживания и др. (Trower, Bryant, Argyle, 1978; Trower, Molen. 1995).

Концепция М.Аргайла постоянно видоизменялась и корректировалась в связи с раз-витием социально-психологических знаний. В одной из последних ее редакций были вне-сены существенные изменения во взглядах на роль личностных факторов регуляции пове-дения. Под влиянием интеракционизма, подчеркивающего значение взаимодействия ситуа-ционных и личностных факторов в организации поведения, и этогенического подхода, ак-центирующего роль локального этикета в регуляции взаимоприемлемого поведения, боль-шее внимание стало уделяться анализу компонентов социальной среды. Социальные ситуа-ции рассматриваются как содержащие некоторые предписывающие элементы – правила, ко-торые – предположительно – определяют социальное поведение. Межличностное поведение рассматривается как последовательность социальных эпизодов, имеющих свои темы и цели. Каждый эпизод содержит в себе правила, регулирующие поведение внутри него, а участни-ки вступают во взаимодействие друг с другом для выполнения эпизода как совместного со-циального акта. Согласование действий обеспечивается посредством использования вер-бальных и невербальных сигналов. Социальная компетентность в таком случае определяется знанием правил и умений действовать по правилам, а также совокупностью коммуникатив-ных навыков, обеспечивающих согласование действий партнеров. Большое значение имеет также умение адекватно категоризовать социальный эпизод (Argyle, 1980).

В своей критериально-эмпирической модели он приводит ряд социальных уме-ний, не фигурирующих в списках североамериканских авторов. Это происходит в связи с особенностью построения модели социальной компетентности. Модель эта строилась исхо-дя из четко эксплицированных критериев и базового принципа. В качестве критерия были взяты три: популярность (в том числе и социометрическая); эффективность лидерства; соци-альная адаптированность. Те или иные социальные умения включались в состав компонен-тов социальной компетентности, если и только если в нескольких опубликованных иссле-дованиях были обнаружены статистически значимые связи этих умений хотя бы с одним из указанных критериев. На основании этого принципа в список вошли такие умения как: умение награждать (давать позитивную обратную связь), навыки «мягкого» («обволакива-ющего») взаимодействия, межличностная сензитивность, умение поставить себя на место другого, навыки уместной самоподачи (Argyle, 1980).

БИЛЕТ № 5
1. ОСВОЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ КАК МАГИСТРАЛЬНЫЙ ПУТЬ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Коммуникативная культура представлена как «совокупность культурных норм, культурологических знаний, ценностей и значений, используемых в процессе коммуникации, в том числе и при общении». Культура общения (т.е. коммуникативная культура) включает в себя:

- владение необходимым набором средств и разновидностей общения;

- способность строить общение в соответствии со своими целями, достигая максимальной эффективности коммуникативных действий;

- стремление учитывать в общении не только собственную позицию, но и позиции, интересы партнеров по общению и общества в целом;

- умение сосредотачиваться на самом процессе общения, на искусности, совершенстве его форм, его организации.

Правила коммуникативной культуры:

- правила коммуникативного этикета;

- правила согласования коммуникативного взаимодействия;

- правила самоподачи

Понимание коммуникативной культуры как личностного образования представляет ее как систему таких психологических качеств, как:

- культура речевого действия;

- культура эмоций;

- творческое мышление;

- культура самонастройки на общение и психоэмоциональный регуляции своего настроения;

- культура восприятия коммуникативных действий партнера по общению;

- культура жестов и пластики движений.

Выделенные психологические качества личности образуют собой трехкомпонентную структуру коммуникативной культуры:

1) познавательный компонент, включающий знания о межличностном общении, представления о чертах толерантной личности;

2) эмоционально-оценочный компонент, в состав которого входят эмпатийность, способность объективно оценивать людей;

3) поведенческий компонент, реализующийся в действиях установления сотрудничества в процессе взаимодействия между людьми, вступления в диалогические отношения.

2. ЭФФЕКТЫ ЛИШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ.
(из диссера жукова. если коротко: если давать обратную связь сразу после замера/экспериаента/тренинга, то есть негатиный эффект «аффектогенности», который исчезает, если давать групповую обратную связь или отсрочить личную обратную связь во времени)