Т.Кэйвел трехуровневая иерархическая модель социальной компетентности

Первый, низший уровень – социальные навыки – представлен как репертуар межличностных поведенческих реакций.

Второй уровень, социальное исполнение, относится к такой характеристике как уместность действий индивида в социальной ситуации. То есть, предполагается, что на этом уровне индивид не только овладел необходимыми социальными навыками, но и обладает когнитивными умениями, достаточными для понимания смысла тех или иных ситуаций.

Высший уровень – социальная приспособленность – характеризуется тем, что индивид демонстрирует умения достигать социально одобряемых и важных для него целей. Автор модели полагает, что в тренинге мы имеем дело с компонентами низшего и, частично, второго уровня. Прохождение первых двух уровней создает предпосылки для успешного социального приспособления.

БИЛЕТ№12
1. СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ И КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Впервые проблема социального интеллекта разрабатывалась в зарубежной науке (Дж. Гилфорд , Н. Кэнтор, М. Саливен, Р. Стернберг). В российской психологической науке проблема социального интел-лекта привлекла внимание исследователей (Н. А. Аминов, Ю. Н. Емельянов, В. Н. Куни-цина, О. Б. Чеснокова, А. Л. Южанинова) при-мерно 13 лет назад.

В. Н. Куницина . Четыре основных аспекта социального интеллекта:

1.Коммуникативноличностный потенциал: комплекс свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства, как психологическая контактность и коммуникативная совместимость; это основной стержень социального интеллекта.

2.Характеристики самосознания – чувство самоуважения, свобода от комплексов, предрассудков, подавленных импульсов, открытость новым идеям.

3.Социальная перцепция, социальное мышление, социальное воображение: способность к пониманию и моделированию социальных явлений, пониманию людей и мотивов их поведения.

4.Энергетические характеристики: психическая и физическая выносливость, активность и истощаемость.

Ю. Н. Емельянов, А. Л. Южанинова. Функции социального интеллекта:

• коммуникативно ценностная функция, связанная с потребностью понимать окружающих и быть понятым ими;

• познавательно-оценочная функция, позволяющая установить отношение человека к окружающей его действительности и определение позиций к происходящему к окружающей среде;

• рефлексивно-коррекционная функция, которая находит свое отражение в самопознании и осознании достоинств и недостатков своей деятельности.

Социальный интеллект как когнитивная составляющая коммуникативных способностей личности, которая обеспечивает самопознание, самообучение, умение прогнозировать и планировать развитие межличностных событий, т. е. коммуникативную компетентность.

Коммуникативная компетентность или компетентность в общении - цель и результат процесса овладения личностью знаниями в определенной области и способностью обмена ими во взаимодействии, обеспечивающими субъекту эффективность общения.

Три ведущих компонента коммуникативной компетентности:

-Когнитивный. Владение системой знаний по обмену информацией и познанием людьми друг друга в процессе общения.

-Аффективный. Умения по формированию межперсональных взаимоотношений

-Поведенческий. Умения управления и корректирования собственного поведения и поведения других людей, организация совместной деятельности

В отношении коммуникативной компетентности именно социальный интеллект, являющийся когнитивной составляющей коммуникативных способностей и определяемый как способность адекватно оценивать и понимать свое поведение и поведение других людей, определяет уровень выраженности компетентных позиций в общении и успешность реализации субъектом своего коммуникативного потенциала.

Социальный интеллект определяет уровень развития коммуникативной компетентности если:

-существует связь социального интеллекта и основных компонентов коммуникативной компетентности: чем более выражена способность адекватно понимать и оценивать свое поведение и поведение других людей, тем более выражены компетентные позиции в общении;

-социальный интеллект взаимосвязан с личностными характеристиками, определяющими успешность в субъект-субъектном взаимодействии.

2. ЦЕЛЕВЫЕ И СОПУТСТВУЮЩИЕ ЭФФЕКТЫ КОММУНИКАТИВНОГО ТРЕНИНГА

Три группы эффектов:

-диагностические

-коррекционные

-психотерапевтические.

Разница состоит лишь в том, что группа эффектов, соответствующая главной доминирующей задаче тренинга данной ориентации, оказывается ядерной, магистральной группой, в то время как две другие группы эффектов, соответствующие тренингу двух других целевых ориентации, как бы отодвигаются и становятся фоновыми, сопутствующими. Сопутствующие эффекты - те результаты, получение которых не планировалось заранее.

Исследование С.Е.Амелиной. Амелина попыталась оценить эффекты тренинга активного слушания, или, точнее, выявить какое влияние оказывает проработка техники активного слушания, которая осуществлялась на одном из этапов тренинга на характер использования этой техники на других этапах этого же тренинга. Объектом исследования были участники шести учебно-тренировочных групп. Три из шести этих групп были экспериментальными, а другие три выступили в качестве контрольных. Программа тренинга во всех группах, и экспериментальных и контрольных, была по сути одна и та же за одним исключением - порядком следования друг за другом программных модулей. Если в экспериментальных группах перед тематическим блоком Деловая Беседа проводился тренинг техники активного слушания, то в контрольных группах этот порядок менялся на обратный, то есть участники контрольной группы занимались отработкой техники активного слушания уже после прохождения тематического блока, посвященного стратегии и тактике деловой беседы. Так как в ходе проработке темы Деловая Беседа участники учебно-тренировочных групп разыгрывали сюжетно-ролевую игру "Внеочередная беседа", где несколько человек из группы оказывались на авансцене, то была возможность сравнить поведенческий репертуар тех, кто занимался отработкой техники активного слушания с аналогичным репертуаром тех, кому это предстояло в дальнейшем. В исследовании проверялась достаточно тривиальная гипотеза, а именно - поведенческий репертуар участников экспериментальных групп будет в большей степени обогащен техниками активного слушания по сравнению с репертуаром членов контрольных групп.

Результаты: Гипотеза не подтвердилась. Члены экспериментальных групп, равно как и члены контрольных, чрезвычайно редко использовали техники активного слушания, когда они были участниками ролевой игры. Участники тренинга действительно усовершенствовали свои умения слушать и расширили свой репертуар межличностных реакций для слушания, они охотно демонстрировали свои новые (точнее, обновленные) умения в различных ситуациях неформального общения во время перерывов и на традиционном для тех времен заключительном "товарищеском ужине".

Получение формально отрицательного результата при анализе внутренних процессов, протекавших в тренинге, который получал весьма высокие "внешние" отзывы, вынудило исследователей заняться поиском иных критериев для оценки успешности тренинга активного слушания. Оценки, опять-таки, внутренней.

Далее экспертиза аудиозаписей:

Каждый из трех экспертов (это были лица, занимающиеся бизнес-консультированием) независимо от других прослушивал все шесть аудиозаписей бесед и отвечал на следующие вопросы по поводу каждой из состоявшихся бесед: 1) Способствовала ли данная деловая беседа продвижению в решении проблем? 2) Поняли ли партнеры намерения друг друга? 3) Поняли ли собеседники, как их партнеры видят проблему и пути ее разрешения? 4) Получили ли собеседники новую для себя информацию или хотя бы подтверждение своих предварительных предположений? Каждый из экспертов выносил суждения отмечая один из трех вариантов ответов: "нет", "частично" и "да". Разумеется, эксперты работали "вслепую", то есть не зная, какие из групп прошли тренинг активного слушания. Приписав ответам "нет" 0 баллов, ответам "частично" 1 балл, а ответам "да" 2 балла и произведя нехитрую арифметику, получаем следующее представление результатов экспертизы.

Экспериментальные группы по всем показателям превосходили контрольные, а по пониманию видения проблемы партнером и, самое главное, по продвижению в решении проблемы это превосходство выглядит весьма впечатляюще. То есть, в данном исследовании все-таки удалось продемонстрировать благотворный эффект тренинга умений слушания. В связи с этим заслуживает внимания сам подход к выявлению эффектов, которые по тем или иным причинам не могут проявиться непосредственно, но могут быть обнаружены по косвенным признакам.

Модифицированная процедура разбора ролевой игры "Внеочередная беседа".

Перед началом игры надо попросить все участвующие стороны сформулировать те цели, которые они ставят перед собой. Желательно получить эти формулировки в письменном виде и сохранить у себя до завершения игры. Наблюдателям, если таковые предполагаются, необходимо сформулировать конкретные цели. Например, отслеживать случаи использования техники активного слушания.

После того, как игровое действо завершилось, каждому из игроков можно задать вопрос, на сколько ему удалось достичь поставленной цели. Само содержание цели не оглашается, а ответ должен быть сформулирован в числовой форме, в долях или процентах (на две трети, на семьдесят пять процентов). Следующий вопрос - какую цель преследовали другие участники игры. Сопоставление формулировок целей, сделанных игроком до начала игры, с теми суждениями, которые производятся по ее окончанию другими игроками дает возможность оценить, насколько партнеры понимают смысл действий друг друга.

Следующий вопрос к участникам - каковы, по их мнению, взгляды их партнеров на причины создавшегося положения. Тут же другую сторону (другие стороны) можно попросить оценить в долях или процентах, насколько высказанные мнения отражают их действительную позицию. Аналогичную процедуру можно применить по отношению к видению путей разрешения проблемы. Все это позволяет оценить степень понимания участниками того, как их партнеры воспринимают ситуацию.

Если дополнить картину опросом тех членов группы, которые не принимали непосредственного участия в игре, а занимали позицию наблюдателей (попросить их высказать мнение о успешности разговора в целом, об использовании техник активного слушания и так далее), то получается дифференцированная качественно-количественная характеристика продуктивности беседы, из которой можно делать выводы о наличии или отсутствии прогресса в деле совершенствования коммуникативных умений.

Сопутствующие эффекты могут оказаться еще более ценными, чем прямые. Или наоборот, получение позитивных прямых эффектов может сопровождаться такими негативными явлениями, появление которых может перечеркнуть все возможные достижения. Одной из областей, где следует ожидать появление неясных по знаку сопутствующих изменений, является сфера диспозиций, под которыми понимаются моторные, когнитивные и социальные (в том числе и межличностные) установки, а также ценностные ориентации.

БИЛЕТ № 13
1. КОММУНИКАТИВНЫЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ.

Коммуникативная компетентность человека преимущественно складывается на основе опыта общения между людьми, формируется непосредственно в условиях взаимодействия. Кроме того умения вести себя в коммуникации человек приобретает и на основе примеров из литературы, театра, кино, средств массовой информации.

Понятие «коммуникативная компетентность» впервые было использовано Бодалевым А.А. [2] и трактовалось, как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений).

Итак, "коммуникативная компетентность" - это система внутренних средств регуляции коммуникативных действий, в которых выделяется ориентировочная и исполнительная составляющие, обеспечивающих эффективное коммуникативное взаимодействие.

Рассматривая коммуникативную компетентность как процесс обеспечения многофункциональности общения, в ее содержании выделяют три ведущих компонента: когнитивный, аффективный и поведенческий.

Когнитивный компонент - владение системой знаний по обмену информацией и познанием людьми друг друга в процессе общения. Аффективный компонент - умения по формированию межперсональных взаимоотношений. Регулятивный компонент умения управления и корректирования собственного поведения и поведения других людей, организация совместной деятельности.