П.Ф.Каптерев как психолог детства (К 150-летию со дня рождения)

Печатается по: Лейтес Н.С. П.Ф.Каптерев как психолог детства (К 150-летию со дня рождения) // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 84—93.

<…> Был период в жизни России — первые десятилетия после отмены крепостного права, — когда очень остро встали проблемы народного образования и распространения просвещения. В стране началось развитие различных форм общественной и культурной жизни, связанных, в частности, с подъемом внимания к педагогике и психологии. В русле этого ширящегося движения и развертывалась деятельность П.Ф.Каптерева. <…> Он был одним из главных организаторов и участников Всероссийских съездов по семейному воспитанию, по педагогической психологии, по экспериментальной педагогике.

Из года в год в течение нескольких десятилетий он публиковал содержательные и яркие статьи по широкому кругу психолого-педагогических проблем. Здесь и соотношение биологического и социального; соотношение онтогенеза и филогенеза; психология народов; характерные психологические свойства женщин. Но больше всего статей — по психологии детства и психологии воспитания. П.Ф.Каптерев был одним из самых разносторонних и творческих отечественных педагогов психологического направления.

После 1917 г. П.Ф.Каптерев заинтересованно обсуждал новые подходы к народному образованию, приветствуя демократизацию школы, но не во всем соглашаясь с новыми веяниями. Он считал, что при организации единой школы недостаточно представлены принципы дифференцирования образования по видам одаренности и призванию юношества. <…> Его взгляды подвергались критике. <…> В своих последних публикациях «О педагогическом образовании» (1921), «Педагогика и политика» (1921) он исходил из того, что школа должна быть вне влияния политических партий и что воспитание должно основываться на общечеловеческих началах. <…>

П.Ф.Каптерев, вслед за К.Д.Ушинским, разрабатывал идеи педагогической антропологии, т.е. считал, что в основе педагогики должен быть комплекс наук о человеке, среди которых особо важная роль принадлежит психологии. Он был убежден, что первейшее требование к обучению и воспитанию детей, к «образовательному процессу» — это «сообразность его со свойствами детской натуры». Он не мыслил педагогики, которая не опиралась бы на психологию. Характерно, что в его наиболее крупных и, казалось бы, целиком педагогических трудах, явно обнаруживается ведущая роль именно психологических установок. Так, в его книге «Педагогический процесс» <…> одна из центральных глав называется «Педагогический процесс как усовершенствование личности»; в его главном труде по дидактике «Дидактические очерки» <…> значительная часть книги имеет заглавие «Образовательный процесс — его психология». В предисловии к своей «Педагогической психологии» (3-е издание) П.Ф.Каптерев писал: «Мы полагаем, что педагогическая психология <…> это есть дисциплина, соединяющая педагогику с психологией, ведущая от психологии к педагогике». <…> Заметим, что при таком определении почти все его педагогические сочинения могут быть отнесены к области педагогической психологии…

<…> Согласно П.Ф.Каптереву, наиболее серьезный недостаток общеобразовательной школы — в ее однообразии, неготовности приспособиться к разным способностям детей. Нередко обнаруживается, отмечал он, что ученик, одаренный к тому или иному роду занятий, глубоко интересующийся определенными учебными предметами, не интересуется другими и бывает к ним мало способен. Он указывал, что современная школа всех детей равняет, и понятно, что различные таланты в такой атмосфере должны задыхаться: подневольные и не соответствующие способностям занятия могут становиться тормозом развития.

<…> П.Ф.Каптерев развивал новую, непривычную точку зрения на соотношение между самообразованием и образованием. Обыкновенно считалось, что главное для детей, достигших школьного возраста, — это занятия в учебных заведениях, получение там знаний и умений по определенной программе; самообразование же — что-то добавочное, чего может и не быть. В действительности же, согласно его представлениям, главным является самообразование, а вспомогательным — образование. Другими словами, не школьные программы — основа общего развития и подготовки к жизни, а наоборот, самообразование и саморазвитие — это основа школы, и последняя так и должна быть ориентирована.

<…> По П.Ф.Каптереву, задача педагога — учитывать индивидуальные различия в темпе и уровне саморазвития, именно в этом должен заключаться педагогический подход к детям. Он считал, как уже отмечалось, что реальный путь к индивидуализации обучения — через поддержку самообразования учеников.

Общий пафос работ П.Ф.Каптерева — подчеркивание им того, что основой педагогики должны быть психологические знания о детях, об их возрастных и индивидуальных особенностях, — вряд ли мог вызывать возражения. Но его установка на изучение жизненного поведения детей, т.е. трудностей и драм возрастного развития, равно как и его представления о значении индивидуально-наследственных предпосылок развития, о роли саморазвития и самовоспитания, о необходимости особого внимания к одаренным детям, весьма сильно отличались от тех установок, которые получили преимущественное признание, стали господствующими в отечественной детской психологии. Психологические труды П.Ф.Каптерева оказались невостребованными в идейной атмосфере советских лет, о них не вспоминали.

Его психологические сочинения ни разу не переиздавались и не могли стать предметом дискуссий и критики, они как бы не существовали: оказались выключенными из хода развития психолого-педагогических идей.

Его собственно психологические работы — брошюры и многие журнальные публикации <…> — во многом актуальны и поныне. <…>

Основные этапы развития педагогической психологии
в дореволюционной России

Печатается по: Никольская А.А. Основные этапы развития психологии в дореволюционной России // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 109—118.

<…> Для понимания основных тенденций развития любой научной отрасли, оценки ее достижений важное значение имеет периодизация развития, выделение важнейших его этапов.

<…> В качестве критерия условного подразделения педагогической психологии на отдельные этапы ее развития взято понимание основных задач, стоящих перед ней на том или ином историческом отрезке времени, трактовка ее предмета, основное направление и характер исследований, масштаб научной деятельности (отражающиеся в количестве и характере литературы). Исходя из этого, можно выделить три основных этапа развития русской педагогической психологии.

Первый этап развития педагогической психологии в России можно датировать серединой 50-х — началом 70-х гг. XIX в.

<…> С середины XIX в. все большее место в философии и в естествознании стала занимать идея развития. В сочетании с бурным ростом естественных наук, в особенности с созданием эволюционной теории и успехами в изучении мозга и органов чувств, она положила конец господству метафизической психологии, открыла возможность подлинно научного познания человека. Это послужило толчком к широкому распространению мысли об огромных возможностях воспитания как средства общественных преобразований. Эта не новая идея в связи с успехами в развитии наук о человеке получала качественно новый акцент. Возможность научного познания человека вселяла надежду найти способы сознательного целенаправленного управления формированием личности и тем самым влиять на общественное развитие.

<…> Постановка вопроса о необходимости разработки теории воспитания вносила качественно новый элемент в решение педагогических проблем. Из нее логически следовал вопрос об основных источниках построения теории воспитания. Важнейшую роль в разработке этого вопроса сыграл К.Д.Ушинский. Назвав человека предметом воспитания, он показал, что для разработки теории воспитания необходимо знание комплекса наук о человеке. Основными источниками теории воспитания он считал психологию, физиологию и логику, особо подчеркнув значение психологии. <…> Взаимоотношение психологии и педагогики К.Д.Ушинский представил как двусторонний процесс. Психология, отмечал он, должна стать основой научной педагогики, но и педагогика своими требованиями должна помочь психологии вырваться из плена «смутных и призрачных идей» и встать на путь познания закономерностей психического развития. При таком подходе, психология органично входила в педагогический процесс, делалась не чем-то привносимым извне, а становилась его неотъемлемой частью. Психология приобретала новый предмет исследования, новые задачи — познание воспитанника в контексте окружающих его обстоятельств и в зависимости от средств педагогического воздействия. Тем самым получила обоснование необходимость возникновения нового аспекта психологических исследований — педагогической психологии.

<…> Термин «педагогическая психология» в тот период не употреблялся. Ученые шли от потребностей педагогики, ставили задачей сделать психологической педагогику. Они сознательно не ограничивали теоретическое обоснование педагогики одной только психологией, а ставили общие задачи широкого комплексного исследования ребенка. Утверждение неразрывной связи педагогики и психологии стало стимулом к всестороннему исследованию детства, к изучению возрастных особенностей ребенка. Связь педагогики с физиологией обусловила новый подход к физическому воспитанию. Важное значение приобрела разработка гигиенических мер, обеспечивающих правильное психическое и физическое развитие, что послужило основой разработки теории физического воспитания и школьной гигиены. Связь с логикой поставила вопрос о разработке логико-психологических основ построения учебных курсов и учебных книг. Возник новый подход к решению дидактических вопросов, был дан стимул разработке психологических основ теории образования.

<…> Распространение убеждения в необходимости строить процесс воспитания и обучения на знании закономерностей детского развития позволило перейти к новому этапу исследований в педагогической психологии.

Значение периода 60-х гг. в русской педагогической психологии определяется тем, что на основе гуманистических и демократических традиций, сложившихся в эти годы, выросла плеяда ученых широкого диапазона. Эти ученые стремились к всестороннему исследованию человека, имея в виду в качестве конечной цели формирование высоконравственной личности. При этом они проводили большую организационную работу в области науки (организация научных учреждений, печатных органов и т.п.) и в области просвещения (общеобразовательные курсы, курсы повышения квалификации и т.п.).

Следующий этап развития педагогической психологии можно датировать примерно 70-ми гг. XIX — концом XIX в. В этот период были заложены основы исследований, сделавших педагогическую психологию ведущей отраслью русской психологической науки.

Важнейшую область исследований составило изучение детства. Начали проводиться исследования, ставящие целью выявление закономерностей детского развития как основы воспитательных воздействий. Исследователи стремились дать целостное представление о ребенке, проследить его развитие в единстве духовной и физической жизни. В исследование включились не только (даже не столько) психологи, но и врачи, физиологи, гигиенисты. Были переведены наиболее значительные труды зарубежных ученых в этой области (Ч.Дарвина, Б.Сигизмунда, Дж.Сёлли, Б.Пере, В.Прейра).

Среди русских исследований дошкольного детства наиболее значительными были труды И.А.Сикорского, П.Ф.Лесгафта.

<…> Наряду с работами обобщающего характера появились работы, направленные на выявление особенностей развития отдельных сторон психической жизни ребенка — интеллектуальной, эмоциональной, нравственно-волевой. Важную роль в этом плане, как исследовательскую, так и организационную, сыграл П.Ф.Каптерев.

<…> Появился значительный круг работ по изучению работоспособности и умственного утомления учащихся, о возможностях предотвращения утомления и его последствий. Первая экспериментальная работа в этой области (как и вообще в педагогической психологии) была выполнена в 1879 г. И.А.Сикорским. Анализируя характер письменных работ учащихся, выполненных до и после наступления утомления, он пришел к выводу, что в результате любой умственной работы происходит прежде всего «утомление нервно-психического механизма» [8; 42], что позволило поставить вопрос о построении учебного процесса в соответствии с закономерностями нервно-психической деятельности детей. На основе его метода аналогичные исследования провели А.Бургерштейн, Э.Крепелин и др. Серьезные данные по исследованию психогигиенических условий умственной работы школьников содержались в трудах А.С.Вирениуса, Л.Г.Оршанского и др.

Изучение умственной работы учащихся находилось в тесной связи с исследованием познавательных процессов в общей психологии, которая в этот период стала переходить на экспериментальные рельсы. Результаты изучения познавательных процессов педагогическая психология стремилась применить для обоснования психологических требований к процессу обучения. Были также сделаны первые попытки изучения психологии овладения навыками чтения, письма.

К концу XIX в. был накоплен достаточно большой материал по различным проблемам педагогической психологии. Все настойчивее стал ставиться вопрос о его практическом применении. В связи с этим ощущалась настойчивая потребность в широком обсуждении путей дальнейшего развития педагогической и психологической науки, в теоретическом осмыслении полученных данных. Это обусловило переход педагогической психологии к новому этапу развития.

<…> Конец XIX — начало XX в. во многих странах характеризовались усилением интереса к проблемам возрастной и педагогической психологии. <…> Русская педагогическая психология развивалась в тесном контакте с движением мировой научной мысли. Все наиболее значительные результаты изучения проблем возрастной и педагогической психологии получали отражение в русской литературе. Контакты с зарубежной возрастной и педагогической психологией служили важным стимулом прогресса русской научной мысли в этой области.

<…> В 1901 г. была создана первая экспериментальная лаборатория педагогической психологии. Инициатором ее создания и руководителем был А.П.Нечаев. В 1907 г. В.М.Бехтеревым были созданы Педологический и Психоневрологический институты. Создавались и другие научные учреждения аналогичного профиля. Значительное развитие получила научная печать, появилась специальная периодика, стали издаваться тематические серии книг («Библиотека педагогической психологии» и т.п.). Расширилась пропаганда психолого-педагогических знаний. Проблемы педагогической психологии подвергались широкому научному обсуждению.

<…> Накопление фактического материала в области изучения детского развития остро поставило вопрос о перестройке педагогической системы. Вновь возникли те принципиальные вопросы, которые были поставлены в 60-х гг.: о целях и средствах воспитания, о взаимоотношении педагогики и психологии. В их решении обнаружились спорные моменты. Спорным был вопрос о том, какая психология нужна для школы — экспериментальная, как средство познания окружающего мира и внутреннего мира ребенка в целях руководства его развитием и воспитанием, или философская, как средство теоретического обоснования целей и задач воспитания. Наиболее активными сторонниками экспериментального направления были А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, Л.Е.Оболенский, философского — Г.И.Челпанов. Последователи экспериментального направления были более многочисленны, но встречали достаточно активный отпор. Серьезные дебаты возникали по вопросу о взаимоотношении педагогической психологии с другими науками, прежде всего с педагогикой и философией.

<…> В тесной связи с решением этих вопросов стоял вопрос об определении предмета педагогической психологии. Первоначально педагогическую психологию понимали как простое приложение данных психологии к потребностям педагогики. Так, П.Ф.Каптерев, введший термин «педагогическая психология», задачу своей обширной монографии под этим названием, изданной в 1877 г., видел в том, чтобы «прежде всего занимающимся воспитанием и обучением сообщить некоторые сведения о психических явлениях, которые помогли бы им в их занятиях» [4]. Никакой специфической исследовательской задачи им еще не ставилось. Накопление данных по изучению ребенка, достаточная зрелость теоретической мысли обусловили необходимость определения собственного предмета педагогической психологии. Тот же П.Ф.Каптерев в предисловии к 3-му изданию своей книги в 1914 г. писал: «Педагогическая психология не есть ни общая психология, ни психология детского возраста, ни педагогика, это есть дисциплина, соединяющая педагогику с психологией, ведущая от педагогики к психологии» [4]. Несмотря на нечеткость, расплывчатость, это определение было свидетельством нового этапа в решении принципиальных теоретических вопросов педагогической психологии. Рассматривая вопрос о предмете педагогической психологии, М.М.Рубинштейн отмечал, что «это — наука, изучающая психическую жизнь и развитие детей с точки зрения воздействия на них в интересах целесообразного воспитания и обучения» [6; 6]. «Педагогическая психология, подчеркивал он, должна брать психику в конкретных живых условиях ее функционирования, в школе, дома и вне их» [6; 13]. Таким образом, определение предмета педагогической психологии, несомненно, шло в правильном направлении. Его некоторая ограниченность была связана с тем, что еще не было достаточно понято положение о том, что психика не только проявляется в жизни и деятельности, но и активно формируется ими. Эта мысль получила разностороннее обоснование в советской психологии.

В тесной связи с вопросом о предмете педагогической психологии стоял вопрос о ее методах. Разработка объективных методов исследования рассматривалась как важнейшее условие перехода педагогической психологии в разряд научных дисциплин.

<…> Особенно важное значение имело введение эксперимента. Широкое признание эксперимент получил в конце XIX в. Первоначально на эксперимент возлагались чрезмерно большие надежды и считалось возможным прямое перенесение эксперимента из области общей психологии в педагогическую. Естественно, это не дало ожидаемых результатов и вскоре привело к разочарованию в экспериментальном методе. С течением времени была осознана необходимость поиска специфических форм эксперимента для педагогической психологии и необходимость дополнять его другими объективными методами, в первую очередь организацией правильно поставленного наблюдения. Важное значение в этой связи имела разработка А.Ф.Лазурским метода естественного эксперимента [5]. <…> В отношении изучения дошкольного детства получил распространение метод дневниковых наблюдений (А.Левоневский и др.). Разрабатывались методы, дающие массовый статистический материал (Г.И.Россолимо). А.П.Болтуновым был разработан метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании. Разрабатывались и другие методы. Их разработка шла в основном в соответствии с двумя главными направлениями исследований — изучение интеллектуальной деятельности ребенка и изучение его личности.

Изучение умственной деятельности и условий правильного руководства умственным развитием первоначально касалось простых форм интеллектуальной деятельности, доступных изучению в лабораторных условиях: ощущений, восприятий. Были разработаны рекомендации для развития органов чувств как первоисточника интеллектуального развития. Постепенно круг исследований становился шире и включал более сложные психические процессы — внимание и интерес (С.Ананьин, И.Анастасиев), представление (В.М.Экземплярский), память (Н.А.Рыбников) и т.д. На основе изучения интеллектуальных процессов расширились и углубились работы по проблемам организации умственного труда, по изучению факторов, влияющих на работоспособность учащихся (А.С.Вирениус, В.В.Гориневский и др.).

Широкое изучение различных проявлений умственной деятельности обнаружило наличие больших индивидуальных различий среди учащихся. Первостепенное значение приобрела задача найти показатели уровня среднего нормального развития, критерии умственного развития, определить принципы классификации детей по степени умственного развития, выделить на этой основе детей, отстающих в развитии от нормы и опережающих ее. В этих целях стал интенсивно разрабатываться метод тестов (А.М.Шуберт).

<…> Наряду с разработкой общих проблем изучения и организации умственной деятельности разрабатывались психологические основы обучения отдельным учебным предметам, прежде всего психологические особенности овладения языком и литературой (А.Трошин, Ц.Балталон и др.).

По традиции, получившей обоснование в 60-е гг., умственная деятельность рассматривалась в тесной связи с другими сторонами психической жизни, с эмоциональной и волевой сферой личности, а умственное воспитание — с нравственным и эстетическим. Это находило отражение как в обобщающих работах по возрастной психологии [1], [8] и др., в общих курсах по педагогической психологии [2], [6], [7], [3] и др., так и в специальных работах.

<…> Даже краткое рассмотрение основных этапов и направлений развития русской педагогической психологии показывает, что русскими учеными были поставлены и в той или иной мере разработаны многие насущные проблемы. Подход к их разработке и полученные результаты явились значительным вкладом не только в русскую, но и в мировую психологическую и педагогическую науку.

<…> Естественно, развитие науки не идет прямым путем. Не все сделанное в русской дореволюционной педагогической психологии носило прогрессивный характер. Однако необходимо делать акцент на позитивном в движении научной мысли. И на этой основе закономерен вывод о том, что развитие русской дореволюционной педагогической психологии подготовило ее успешное развитие в послереволюционные годы.

1. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. СПб., 1909.

2. Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1916; 2-е изд. 1918.

3. Виноградов Н.Д. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. М., 1916. 256 с.

4. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. СПб., 1877; 3-е изд. 1914. 631 с.

5. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Пг., 1918. 190 с.

6. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. 3-е изд. М., 1920.

532 с.

7. Румянцев Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей. М., 1913.

8. Сикорский И.А. О явлениях утомления при умственной работе // Собр. науч.-лит. ст. Кн. 3. Киев, 1900. С. 32—42.