Учитель на рубеже веков: психологические проблемы

Печатается по: Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999. № 3—4. С. 5—21.

<…> В педагогической психологии проблема определения интегральных личностных характеристик, обусловливающих эффективность труда учителя как целостной системы, — одна из важнейших научно-практических проблем. От успешности продвижения ее разработок в значительной степени зависит организация мероприятий по повышению эффективности труда учителя.

Идеи целостности, единства, системной организации труда учителя позволили представить труд учителя — эту сложнейшую психическую реальность — в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности. Эти три пространства объединены единой глобальной задачей развития личности учащихся. Вместе с тем они не дублируют друг друга — они вступают в сложные диалектические отношения, при этом каждое пространство в процессе труда учителя является то предпосылкой, то средством, то результатом развития. Находясь в общем многомерном пространстве, каждое пространство имеет свою систему координат, свою центральную системообразующую основу[4].

Определив функциональное назначение каждого из пространств труда учителя, можно представить их в виде единой функциональной структуры, дающей целостное представление о закономерностях, существенных связях и зависимостях одних элементов от других. Многоаспектная (многокомпонентная) деятельность учителя, обусловленная развитием его личностных качеств, связывается в узлы многообразными отношениями, взаимодействиями с учениками и другими людьми. Эти узлы, их иерархии и образуют, по нашему мнению, интегральные характеристики, обеспечивающие оптимальное функционирование и развитие труда учителя в целом. Иными словами, интегральные характеристики личности детерминируют эффективность труда учителя и его профессиональное развитие, сами же, по сути, являясь объектом развития (саморазвития) учителя.

Мы выделяем три интегральные характеристики труда учителя: педагогическую направленность, педагогическую компетентность и эмоциональную гибкость[5]. Это ключевые категории (понятия) нашей работы. Каждая из них в психологической и психолого-педагогической литературе имеет множественные интерпретации, поэтому необходимо, на наш взгляд, рассмотреть понятийный (категориальный) строй, принятый в нашей работе.

Мы посчитали возможным дать собственное определение педагогической направленности, которую рассматриваем как в узком, так и в широком смысле. В более узком смысле педагогическая направленность определяется нами как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики труда) — как система эмоционально-ценностных отношений, которая обеспечивает иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

Иерархическая структура педагогической направленностиучителя может быть представлена следующим образом:

1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации индивидуальности;

2) направленность на себя, обусловленная потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Предложенная нами структура педагогической направленности принципиально отличается от разработанных в педагогической психологии структур местом и удельным весом доминирующих мотивов.

Психологическим условием развития педагогической направленности, по нашему мнению, является осознание учителем ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения.

Динамика развития педагогической направленности определяется перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной (технократической) направленности на гуманистическую.

Понятие «педагогическая компетентность» включает, по нашему мнению, знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Или, иными словами, под педагогической компетентностью учителя мы понимаем гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения[6].

Данное определение дает возможность представить структуру педагогической компетентности учителя, состоящей из двух подструктур: деятельностной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения).

Психологическим условием развития педагогической компетентности является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения в школе.

Динамика развития педагогической компетентности учителя определяется переходом с репродуктивного уровня выполнения действий и операций на творческий; гармонизацией и усложнением деятельностных и коммуникативных компонентов педагогической компетентности.

Под эмоциональной гибкостью в нашем исследовании понимается оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости учителя.

Эмоциональную устойчивость мы рассматриваем как свойство психики, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях.

Мы говорим об эмоциональной экспрессивности учителя, когда выразительность, заложенная в движениях, жестах, походке, мимике, речи, ее интонациях, позволяет передать не только особенности характера учителя, но и его образ мыслей, отношение к различным социальным ценностям (нравственным, гражданским, художественным), к ученикам и другим людям и, конечно, владеющие им переживания.

Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является, по нашему мнению, осознание учителем роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, психического и физического здоровья как учителя, так и учеников.

Динамика эмоциональной гибкости учителя определяется гармонизацией и усложнением его аффективных проявлений (способность «оживлять» подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т.е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество).

Три выделенные нами интегральные характеристики личности учителя (педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость) являются взаимополагающими, и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет. Совершенствование интегральных характеристик труда учителя обусловливает его профессиональное развитие, фундаментальным условием которого является переход на более высокий уровень профессионального самосознания. <…>