ИНФОРМАЦИОННЫЕ МАТЕРИАЛЫ ПО ТЕМЕ

Основные исследовательские методы
возрастной и педагогической психологии

Печатается по:Орлов А.Б. Основные исследовательские методы возрастной и педагогической психогии // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 147—155.

В настоящее время изучение возрастных и индивидуальных особенностей учащихся начинает занимать все большее место в работе учителя. Учитель становится исследователем, поэтому он должен овладеть не только системой научных психологических знаний, но и разнообразными методами возрастной и педагогической психологии. Эти методы пригодны не только для собственно научного исследования, но и для углубленного изучения учащихся в практических учебно-воспитательных целях. Знание методического арсенала возрастной и педагогической психологии — важный компонент профессиональной подготовки квалифицированных педагогических кадров, от которого во многом зависит успешность решения такой насущной задачи, стоящей перед современной школой, как всемерное повышение эффективности учебно-воспитательного процесса.

<…> Все исследовательские методы, выступающие в возрастной и педагогической психологии в качестве средств познания особенностей психики и поведения человека, изначально возникают и складываются в рамках общей психологии.

<…> Специфику методического арсенала возрастной и педагогической психологии составляют (помимо конкретных методик) две основные формы использования исследовательских методов. Изучение проблем проводится здесь в двух основных формах. Исследовательские методы и разработанные на их основе методики применяются либо в форме продольного (или лонгитюдинального) исследования, либо в форме исследования путем осуществления поперечных срезов. Первая из этих форм использования исследовательских методов (и методик) заключается в продолжительном (занимающем годы и даже десятилетия) изучении одних и тех же испытуемых в целях выявления различных возрастных изменений их психики. При исследовании, осуществляемом в форме поперечных срезов, изучается изменение каких-либо определенных свойств психики у различных по возрасту испытуемых. Эти две специфичные для возрастной и педагогической психологии формы использования методов и методик в какой-то мере определяют и более характерный для каждой формы набор методов и методик в конкретном исследовании: если для продольного исследования более характерно использование неэкспериментальных, клинических исследовательских методов (наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности и т.п.), хотя и там могут, конечно, применяться, например, тесты (через определенные промежутки времени), то для срезового исследования более типичен набор экспериментальных и тестовых методов. Проведение лонгитюдинальных исследований является обычно гораздо более трудоемким и сложным делом, чем проведение исследований в форме поперечных срезов. Тем не менее, целый ряд проблем возрастной и педагогической психологии, таких, например, как проблема становления и формирования личности, не могут быть решены путем срезовых исследований и требуют проведения продольных исследований. Преимущества лонгитюдинального исследования особенно явно проявляются при решении таких исследовательских задач, как предвидение дальнейшего хода психической эволюции, научное обоснование психологического прогноза, определение генетических связей между фазами психического развития, выявление индивидуальных особенностей этого развития и т.п. [1; 300—301].

<…> В настоящее время не существует в достаточной мере общеупотребительной и строгой классификации психологических методов. Общим основанием в используемой нами классификации исследовательских методов является главная задача, которая стоит перед психологом-исследователем, — задача изучения различных аспектов психики. Эта задача может иметь, на наш взгляд, четыре различные формы или разновидности: описать, измерить, объяснить (в терминах причинно-следственных связей) и сформировать изучаемое психическое образование (явление, процесс, механизм и т.п.). В соответствии с этими различными исследовательскими задачами можно выявить четыре класса исследовательских методов: неэкспериментальные (клинические), диагностические, экспериментальные и формирующие методы. Необходимо, однако, учитывать, что в конкретном психологическом исследовании нет такого простого и однозначного соответствия между указанными исследовательскими задачами и исследовательскими методами.

<…> Неэкспериментальные, диагностические и экспериментальные методы исследования отличаются констатирующим характером: описанию, измерению и объяснению подвергаются эмпирические, стихийно сложившиеся (или, в крайнем случае, моделируемые в узких и искусственных рамках лабораторного эксперимента) особенности и уровни психического развития. Использование всех этих методов не предполагает задачи существенного изменения наличного предмета исследования, задачи формирования. Такая принципиально новая исследовательская цель требует применения особых, формирующих методов.

К формирующим исследовательским методам возрастной и педагогической психологии относятся различные разновидности так называемого социального эксперимента, объектом которого выступает определенная группа людей: преобразующий эксперимент, психолого-педагогический эксперимент, формирующий эксперимент, экспериментально-генетический метод, метод поэтапного формирования и т.д. Основной и главной чертой всех этих методов является, по определению В.В.Давыдова, «…не простое констатирование особенностей тех или иных эмпирических форм психики, а иx активное моделирование, воспроизведение в особых условиях, что позволяет раскрыть их сущность» [7; 4]. У истоков возникновения современного формирующего эксперимента стоял выдающийся советский психолог Л.С.Выготский. Экспериментально-генетический метод исследования был создан и теоретически обоснован Л.С.Выготским [3], [4] на основе концепции о ведущей роли обучения (усвоения) в психическом развитии.

Использование формирующих исследовательских методов связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и характерологические особенности учащихся. По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов возрастной и педагогической психологии.

Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных школьных программ на психическое развитие учащихся [2], [5], [8], [9] и др. Основными принципами построения экспериментальных программ, разработанными Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым и их сотрудниками, являются: систематичность, учет уровня развития современной науки и организация усвоения знаний в форме деятельности учащихся по решению особых учебных задач посредством специфических учебных и контрольных действий [8].

Формирующий эксперимент — согласно его развернутому определению В.В.Давыдовым — это есть, «во-первых, массовый эксперимент, т.е. статистически значимый (это значит, что его ареалом является минимум — школа). Во-вторых, это есть длительный, пролонгированный эксперимент. В-третьих, это есть эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в области возрастной, детской или педагогической психологии. В-четвертых, это эксперимент комплексный, требующий совместных усилий педагогов-теоретиков, дидактов, логиков, психологов, методистов и врачей-гигиенистов. И поэтому это есть эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно организовать» [6].

Таким образом, формирующий эксперимент является существенной перестройкой педагогической практики (как совместной деятельности учителя и учащихся) и, в первую очередь, перестройкой ее содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и возрастных особенностей учащихся. Именно в силу этих своих характеристик данный тип исследовательских методов возрастной и педагогической психологии выявляет резервы психического развития в каждом возрасте и одновременно конструирует, создает новые возрастные особенности детей.

В заключение необходимо отметить, что в процессе развития возрастной и педагогической психологии изменяются не только теории и понятия, но и исследовательские методы: они утрачивают созерцательный, констатирующий характер, становятся формирующими или, точнее, трансформирующими. Ведущим типом исследовательского метода в этой области психологии становится формирующий эксперимент. «В настоящее время, — указывает В.В.Давыдов, — наиболее перспективным методом психологических исследований является экспериментально-генетический метод, позволяющий обнаружить механизмы психического развития путем активного формирования определенных сторон и качеств личности ребенка. Детская и педагогическая психология, — отмечает он далее, — вступила в новый этап, на котором изучение закономерностей психической деятельности происходит на основе и в форме экспериментального обучения» [7; 5].

Ведущая роль формирующего эксперимента в методическом арсенале современной возрастной и педагогической психологии не означает, конечно, упразднения всех других исследовательских методов (неэкспериментальных, диагностических и собственно экспериментальных). <…> Без такого методического наполнения любой формирующий эксперимент утрачивает адекватное определение о действительном характере вызываемых перестроек психической деятельности детей, превращается в процедуру, результат которой известен заранее, однозначно определен целью формирования. В этом случае формирующий эксперимент будет не столько методом научного, сколько методом практического формирования определенных сторон психики.

Итак, развитие методического арсенала современной возрастной и педагогической психологии заключается в особой консолидации всех исследовательских методов, результатом которой является образование нового комплекса исследовательских методов — формирующего эксперимента.

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 380 с.

2. Возрастные возможности усвоении знаний (младшие классы школы) / Под ред. Л.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М., 1966. 441 с.

3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 518 с.

4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 499 с.

5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 423 с.

6. Давыдов В.В. Психология младшего школьника // Возрастная и педагогическая психология: Материалы Всесоюзного семинара-совещания. Пермь, 1974. С. 67—73.

7. Давыдов В.В. О двух основных этапах развития детской и педагогической психологии // Психология обучения и воспитания. М., 1978. Вып. V. С. 4—5.

8. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974. 240 с.

9. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. М., 1975. 440 с.

Формирующий эксперимент в психологическом
исследовании учебной деятельности

Печатается по:Маркова А.К. Формирующий эксперимент в психологическом исследовании учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. М., 1982. С. 54—59.

Определение путей дальнейшего совершенствования системы народного образования требует проведения экспериментальных поисковых исследований, реально опережающих практику обучения и создающих по сути дела педагогический опыт нового типа. К таким поисковым исследованиям относятся широкие психолого-педагогические и психолого-дидактические эксперименты, осуществляемые в последние два десятилетия в советской психологии (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, 1966; В.В.Давыдов, 1976; Л.В.Занков, 1975; и др.). Различные варианты экспериментального обучения опираются на анализ передового опыта работы школы, отвечают, как правило, на актуальные запросы школы — поиск путей и критериев развивающего и воспитывающего обучения и в то же время имеют целью преобразующее обратное воздействие своими результатами на широкую практику массовой школы. Так, данные о неиспользованных резервах психического развития младших школьников, полученные в исследованиях В.В.Давыдовым, Д.Б.Элькониным, Л.В.Занковым и другими, были учтены при создании новых программ для трехлетней начальной школы.

Положительное влияние экспериментального обучения на практику работы школы может быть осуществлено в том случае, если в ходе эксперимента накапливаются не фрагментарные сведения о формировании отдельных психических функций (полученные на материале обучения по частным темам), а добываются достаточно фундаментальные и новые данные о тенденциях психического развития и становления учебной деятельности школьников в разные возрастные периоды, сведения, которые могут лечь в основу реального и психологически обоснованного проектирования системы обучения.

Такого результата можно достигнуть применением так называемого экспериментально-генетического метода Л.С.Выготского (1956), интенсивно разрабатываемого его последователями (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и их сотрудники). Метод состоит в изучении условий возникновения того или иного психического явления и в экспериментальном воспроизведении этих условий; это позволяет установить этапы развития изучаемого психического явления, проследить линии его генезиса.

Однако экспериментально-генетический метод не может быть отождествлен с рассматриваемым нами в данной статье формирующим экспериментом — известны случаи экспериментально-генетического анализа, осуществляемого в ходе длительного клинического лонгитюдного наблюдения и изучения подростков (Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова, 1967). Нельзя допускать также отождествления широко понимаемого обучающего эксперимента с формирующим экспериментом и тем более с экспериментально-генетическим исследованием: обучающий эксперимент в широком смысле слова может быть направлен на изучение изменений в усвоении системы знаний школьников и прямо не включать анализа механизмов психического развития учащихся.

В данной статье будут рассмотрены некоторые актуальные вопросы формирующего эксперимента, осуществляемого в русле концепции учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и их сотрудники). Суть этого эксперимента состоит в длительном, многолетнем обучении целых классов по специальным программам, построенным исследователями с учетом определенных психологических принципов: структурирование учебного материала в этих программах производится по принципу содержательного обобщения и особой организации учебной деятельности школьников при усвоении этих обобщений (имеется в виду путь «восхождения от абстрактного к конкретному», разрабатываемый В.В.Давыдовым).

В литературе описан ряд преимуществ длительного формирующего психологического исследования: оно дает возможность изучать усвоение школьниками не отдельных изолированных понятий, а их системы, прослеживать тенденции умственного развития учащихся, переходы от одних психических новообразований к другим (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, 1978а). Многолетнее экспериментальное обучение позволяет использовать преимущества клинического, «продольного», лонгитюдного изучения отдельных школьников, а также результаты взаимодействия этих методов. Таким образом, этот тип исследования позволяет создать широкую экспериментальную ситуацию, приближающуюся к естественным условиям обучения; возможности этой ситуации для изучения динамики развития, качественных переходов в психическом развитии школьника далеко не исчерпаны и сами по себе должны быть предметом особых исследований.

Длительный формирующий фронтальный эксперимент требует тщательности и корректности при его проведении. Чтобы возможно полнее использовать преимущества этого типа исследований, мы должны отдавать себе отчет в тех трудностях, которые возникают при его организации, и определить пути преодоления этих трудностей. Остановимся на некоторых из них.

При экспериментировании в процессе обучения существует трудность соотнесения параметров изучаемого психического явления и условий его возникновения.

Основной исследовательской задачей, решаемой в ходе проведения формирующего эксперимента в школе, является изучение генезиса отдельных психических новообразований (теоретического мышления школьников, мотивации учебной деятельности и др.), выяснение условий, способствующих развитию этого явления, создание таких условий и прослеживание изменений, возникающих в изучаемом явлении под воздействием этих условий. Одним из главных условий, лежащих в основе генезиса названных выше психических новообразований, является особым образом построенный учебный предмет. С психологической точки зрения развертывание содержания учебного предмета есть последовательное введение новых сведений, служащих средствами решения усложняющихся задач. Учебный предмет представляет собой сложную совокупность факторов, воздействующих на ребенка. Перед исследователем стоит задача вычленения отдельных обучающих факторов внутри экспериментальной программы и прослеживания их роли в генезисе отдельных сторон изучаемого явления.

Преодолению названной выше трудности в известной мере способствует планирование экспериментального обучения, вычленение в нем системы воздействующих факторов (независимых переменных) и фиксация характеристик изучаемого явления (зависимых переменных). В свою очередь, планирование формирующего эксперимента должно опираться на предварительную тщательную проработку исследовательских гипотез и задач. Например, психолог исследует генезис учебно-познавательного мотива, ориентации школьников не только на способ, но и на результат учебных действий. Гипотеза исследования может состоять в том, что на становление учебно-познавательного мотива оказывает влияние ряд факторов: отработка обобщенных способов действий, их осознание школьником, показ ученику путей использования этих способов в разных учебных ситуациях и др. Соответственно, формирующий эксперимент должен строиться с учетом этих факторов, с учетом изменений в характере познавательных интересов школьников.

Соотнесение зависимых и независимых переменных в формирующем эксперименте требует от исследователя корректности и осторожности еще и потому, что они в ходе эксперимента могут — в зависимости от задач исследования — меняться местами. Например, на определенном этапе исследования учебная деятельность выступала в роли зависимой переменной: в цикле исследований изучалось, как учебный материал, построенный по принципу содержательного обобщения, влияет на принятие учеником учебной задачи, на освоение учебных действий, действий самоконтроля и самооценки. Но вот психолог ставит перед собой другой вопрос — как влияет формирование учебной деятельности на психическое развитие школьников, на появление у них тех или иных психологических новообразований (например, теоретического мышления, мотивации); при такой постановке вопроса особенности учебной деятельности сами становятся независимыми переменными, а характеристики психологических новообразований — зависимыми переменными. Это оказывает влияние на весь ход исследования — на разработку гипотез, на организацию всего эксперимента в целом, на анализ данных и т.д. Перед исследователем может возникнуть задача по-новому спланировать стратегию проведения формирующего эксперимента, выделить другие показатели формируемого явления и т.д.

Психологу необходимо вместе с тем помнить, что изоляция отдельных переменных всегда несет на себе печать условности; в реальном ходе обучения введение отдельных переменных должно происходить очень осторожно и тактично, чтобы по возможности не нарушать приближающиеся к естественному эксперименту условия, необходимые для осуществления фронтального формирующего обучения. В целом достоверность качественного анализа повышается при сопоставлении данных эксперимента с результатами длительного наблюдения за поведением школьников в реальных учебных и других жизненных ситуациях.

Другой трудностью, возникающей в ходе проведения длительного формирующего эксперимента, является необходимость создания и поддержания у школьников постоянного положительного отношения к участию в проводимом с ними экспериментальном обучении. Каждый психолог знает, как непросто бывает включить ребенка даже в кратковременный эксперимент; нелегко бывает добиться, чтобы ребенок принял для себя задачу, поставленную перед ним экспериментатором, как свою, чтобы эта задача была понята учеником и он захотел сотрудничать со взрослым в процессе ее решения. Тем более трудно сохранить этот интерес в ходе длительного эксперимента. Отношение участников к нему неодинаково на протяжении всего эксперимента, что оказывает существенное влияние на его результаты. Так, при хорошей организации экспериментов мы наблюдаем возрастание роли мотивации в учении, пробуждение интереса к непосредственному участию в эксперименте. В других случаях, напротив, может наступить определенное «пресыщение» трудным теоретическим материалом и снижение интереса к экспериментальному обучению. Примечательно, что контрольные работы, отметки, выставляемые учителем, а также присутствие в классе посторонних лиц — все это не имеет в экспериментальном классе такого мобилизующего влияния, как это можно наблюдать у учащихся контрольных классов; есть основание полагать, что основными побудителями учебного поведения учащихся экспериментальных классов становятся разные виды внутренних мотивов. При анализе данных, собранных при проведении эксперимента, желательно учитывать общее отношение школьников к длительному формирующему эксперименту и к данному этапу его осуществления.

В ходе экспериментального обучения в школе возникает также трудность учета возможного влияния на генезис изучаемого нами явления многих дополнительных, «неконтролируемых» факторов, которые в принципе не могут быть уравнены. Например, перед нами стоит задача изучить, каким образом влияет на формирование теоретического мышления детей отработка на уроке приемов учебной деятельности; фактически же на развитие мышления школьников при прочих равных условиях оказывает влияние и личность самого учителя, и особенности учебной работы на уроках по другим учебным предметам, влияние товарищей, родителей, самообразование школьников и др. Чтобы точнее выявить влияние этих факторов, желательно возможно более полно фиксировать (в психологических картах продвижения отдельных учеников, дневниках учебной деятельности) изменения в изучаемом нами явлении под влиянием создаваемых экспериментатором условий, полнее регистрировать те сдвиги, которые происходят в формируемом явлении в ходе самого экспериментального обучения. Это помогает приблизиться к возможно более объективной характеристике генезиса исследуемого психического явления.

Определенные трудности возникают при сопоставлении данных, полученных в экспериментальных классах, с теми, которые удалось установить в контрольных. Большая достоверность выводов при этом сопоставлении может быть достигнута в том случае, если в качестве контрольного выступает не тот класс, в котором не осуществлялось экспериментальное обучение, а тот, где проводился другой вариант экспериментального обучения, а еще лучше — эта же экспериментальная программа, но с одной—двумя измененными ее характеристиками.

Представляет определенную трудность также оценка всех отдаленных во времени последствий формирующего эксперимента. Для этих целей необходим учет возможно большего числа зависимых переменных — результатов и следствий данного эксперимента, в том числе и неожиданных и нежелательных. Особо возрастает роль учета всех следствий эксперимента на этапе, когда результаты эксперимента проецируются на условия широкой практики массовой школы.

Важной задачей дальнейших исследований является разработка принципов и теории современной организации формирующего эксперимента.