Основные теории учения. Печатается по:Давыдов В.В

Печатается по:Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 252—266.

В педагогике и психологии принято различать учение и обучение. Учение правомерно связывается с усилиями индивидов, усваивающих тот или иной материал, обучение — с той или иной формой участия других людей в организации процесса учения. В школе этими «другими людьми» являются учителя (педагоги), которые призваны организовывать и управлять учением отдельных индивидов. Обучение — это взаимодействие учащихся и учителей, взаимосвязь учения и профессиональных усилий учителя (если последнюю истолковывать с помощью понятия «деятельность», то обучение можно охарактеризовать как взаимосвязь учебной и педагогической деятельностей).

В обучении основным выступает процесс учения (или усвоения), поскольку усилия педагогов обращены на целенаправленное управление именно этим первичным процессом. Несмотря на то, что усвоение и управление неразрывно связаны друг с другом, исторически были созданы раздельные теории учения и теории профессиональной работы учителя. Ниже мы рассмотрим лишь теории учения. Особенности работы учителя можно раскрыть, на наш взгляд, опираясь на теоретическое понимание процесса учения. Вместе с тем, устанавливая возможности работы учителя, можно правильно оценивать своеобразие самого учения.

В истории европейско-американского образования сложились две основные теории учения. В основе первой лежат понятия ассоциации, рефлекса, стимула-реакции (она может быть названа ассоциативно-рефлекторной теорией). Вторая опирается на понятия действия и задачи (ее можно назвать деятельностной теорией). <…>

Представление об ассоциативном характере психической жизни человека возникло еще в античности, наиболее четко сформировалось в XVII—XVIII веках. <…>

Предполагается, что организм обладает особой способностью запечатлевать, сохранять и воспроизводить ранее испытанные им воздействия. Наличие данной способности позволяет человеку устанавливать и воспроизводить связи между отдельными событиями своей жизни, которые близки по времени, пространству, в чем-то сходны или различны. Эти связи и были названы ассоциациями. Благодаря им в сознании и в поступках человека возможны закономерные переходы от одного события к другому. Ассоциации тем самым могут считаться основой памяти человека и его обучаемости. <…>

Истолкование механизма возникновения и функционирования самой ассоциации было различным. Так, в периоды, когда приоритетное значение имели естественнонаучные дисциплины, ассоциации интерпретировались с учетом требований нейродинамики и порой прямо отождествлялись с рефлексами (работы Д.Гартли, И.М.Сеченова и др.). В другие периоды ассоциации понимались как имманентные качества сознания, не имеющие нейрофизиологической основы и подчиняющиеся законам «психической причинности» (работы Дж.Милля, И.Гербарта и др.)[22] <…>

Ассоциативно-рефлекторная теория учения оформлялась в то время, когда в философии, психологии и педагогике господствовал сенсуализм. В соответствии с его требованиями общая схема формирования ассоциации уточнялась следующим образом. Начало ассоциативного процесса предполагает наличие сенсорных (наглядных) элементов. Следы ощущений (восприятий) этих элементов связываются в единичные представления, сравнение последних приводит к выделению их общих (одинаковых) свойств, связь которых, обозначенная соответствующим словом, и дает понятие. К.Д.Ушинский — сторонник и хороший пропагандист рассматриваемой теории — писал: «Понятие является соединением в одну ассоциацию одинаковых атрибутов, взятых из многих единичных представлений»[23].

Ассоциации, приводящие от ощущений (восприятий) к представлениям и понятиям, формируются при многократном выполнении человеком соответствующих переходов, т.е. в процессе упражнения.

Таким образом, согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений. Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциаций.

Бихевиористы внесли в данную схему учения необходимость подкрепления результатов упражнений. Американский психолог и педагог Э.Торндайк ввел в нее в качестве первого звена проблемную ситуацию, выход из которой сопровождается пробами и ошибками, приводящими к случайному успеху. Другой американский ученый Б.Скиннер выявил особую роль подкрепления правильной реакции, что предполагает «конструирование» выхода из ситуации и обязательность правильного ответа (в этом заключалось одно из оснований «программированного обучения»).

Многие отечественные психологи в своих подходах к учению <…> руководствовались ассоциативно-рефлекторной теорией. <…>

Так, Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская писали: «Мы полагаем, что основным простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация, а основная задача наших исследований состоит в том, чтобы изучить, каким образом ассоциации и их системы образуются в условиях обучения»[24].

Затрагивая вопросы усвоения школьниками понятий, эти авторы специально отметили, что «слово-термин, будучи ассоциируемо с выделенными признаками, общими для целого ряда явлений, становится их обобщителем-понятием»[25].

Опираясь на ассоциативно-рефлекторную теорию, П.А.Шеварев с сотрудниками провел исследование процесса усвоения школьниками так называемых правилосообразных действий. Было установлено, что в их основе лежат обобщенные ассоциации[26]. <…>

Ассоциативно-рефлекторная теория учения создавалась в тот исторический период, когда возникала и укреплялась массовая школа. Она предназначалась для сословий, которым требовались утилитарно-эмпирические знания. Их усвоению соответствовали основные принципы этой теории. Но она начала «буксовать», когда по мере развития образования значительная часть учащихся все более и более стала нуждаться в другом типе знаний и мышления — в теоретических знаниях и в теоретическом мышлении. Удовлетворить эту потребность может лишь такое образование, которое последовательно ориентируется на другую теорию учения, а именно на теорию деятельностного типа.

Деятельностной теорией учения мы называем такую, которая опирается на понятия «действие» и «задача» (они являются существенными компонентами целостной деятельности). Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Учение трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем описания его преобразования в ситуации некоторой задачи. В отдельных случаях в такое описание включаются мотив принятия субъектом соответствующей задачи и мотив поиска требуемого действия. <…>

Своеобразие данной теории состоит в том, что она стремится объяснить процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений, не репродукцию готовых знаний, а творческое овладение, генетическими истоками, происхождением знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач определенного класса, связанных с проблемными ситуациями. Эта теория противостоит ассоциативно-рефлекторной теории учения.

Противостояние касается прежде всего разграничения областей их притязаний. Так, деятельностная теория достаточно точно определяет характер тех знаний, усвоение которых пытается объяснить,— это теоретические знания и связанные с ними умения. Ассоциативно-рефлекторная же теория не признает принципиального различия знаний. Объясняя усвоение лишь утилитарно-эмпирических знаний, она тем самым абсолютизирует свои возможности, хотя и не раскрывает процесс решения человеком учебно-познавательных задач.

Далее противостояние связано с характеристиками самого учения. Деятельностная теория стремится выявить роль активного преобразования условий задач в процессе усвоения генезиса знаний. Вторая теория, опираясь на узкосенсуалистическое истолкование восприятия и наглядности, вообще не признает своеобразной роли действий в процессе усвоения. Если первая теория в центр своего внимания ставит мышление, направленное на решение задач, то вторая — память, удерживающую связи в сфере восприятия. И, наконец, если первая теория стремится обосновать «активные» методы обучения, то вторая по сути дела защищает традиционные «пассивные» методы.

Основные теории учения отличаются друг от друга и при практико-методической организации процесса усвоения. Ассоциативно-рефлекторная теория проводит линию на постоянную организацию упражнений (это касается даже усвоения теоретических знаний), деятельностная — на управление процессами решения учебно-познавательных задач (иногда эта линия неправомерно проводится даже в области знаний эмпирического типа, где как раз вполне допустима организация упражнений). <…>

Деятельностная теория имеет давнишние исторические корни. В прошлом веке ее разрабатывали немецкие педагоги Ф.Фребель, А.Дистервег и др., русский педагог П.Ф.Кап­те­рев и др., американский психолог и педагог Дж.Дьюи и др., в XX веке — американские авторы теории «социального научения» (А.Бандура, Е.Маккоби и др.), авторы когнитивной теории учения (Дж.Брунер, С.Пейперт и др.), отечественные психологи С.Л.Рубин­штейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин и др. При этом одни сторонники деятельностного подхода к учению использовали в своих работах лишь отдельные компоненты целостной структуры деятельности (чаще всего мотив и действие), другие же строили свою теорию учения на основе представлений о целостной деятельности. <…>

В настоящее время имеется несколько вариантов деятельностной теории учения. <…>

Замысел разработки данной теории принадлежит Д.Б.Эльконину. Он же представил общую структуру учебной деятельности, отметил ее принципиальное значение для психического развития младших школьников[27]. <…>

Теория поэтапного формирования умственных действий достаточно хорошо известна, и мы скажем несколько слов о III типе учения, поскольку он, на наш взгляд, по своим основным чертам близок к тому, что мы называем учебной деятельностью. <…>

Согласно П.Я.Гальперину, для III типа учения характерна ориентировка учащихся на основные единицы, конституирующие ту или иную область знания, на законы их сочетания, а главное — на общие методы определения того и другого[28]. <…>

Иными словами, реализация III типа ориентировки и учения предполагает формирование у учащихся абстракций и обобщений содержательного характера, усвоение ими теоретических знаний.

Н.Ф.Талызина, опираясь на труды А.Н.Леонтьева и П.Я.Гальперина, разработала свой вариант деятельностной теории учения. Она показала, что ассоциативно-рефлекторная теория, представленная в работах Д.Н.Богоявленского и Н.А.Менчинской, «не раскрывает психологических особенностей процесса усвоения»[29], что данный процесс имеет деятельностную природу. «Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Качество знаний определяется содержанием и характеристиками той познавательной деятельности, в состав которой они вошли»[30]. Н.Ф.Талызина подробно описала основные условия, обеспечивающие управление процессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приемов познавательной деятельности. Она правомерно увязала между собой усвоение знаний и их применение (известно, что в традиционной дидактике эти процессы соотносятся с разными этапами). <…>

Теория проблемного обучения, наиболее подробно представленная в работах М.И.Махмутова[31], также является, на наш взгляд, одним из вариантов деятельностной теории. <…>

Основным в теории проблемного обучения выступает понятие «проблемной ситуации». Такая ситуация может считаться моментом задачи как существенного компонента любой деятельности — ее собственно учебный характер в теории М.И.Махмутова проанализирован слабо (это относится и к оперативной стороне проблемного обучения).

Большое значение для становления деятельностной теории учения имеют результаты логических исследований B.C.Библера, в которых последовательно раскрываются роль деятельности в формировании теоретических понятий, специальная функция чувственно-предметного и мысленного экспериментов в теоретическом познании[32] <…>

Мы изложили содержание и смысл основных теорий учения, которые в разных вариантах служат основанием реальной практики обучения школьников. Эти теории противостоят друг другу так же, как противостоят соответствующие им сферы эмпирических и теоретических знаний.