Психологическая сущность проблемного обучения

Печатается по:Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. М., 1990. С. 20—24.

В последние два десятилетия интерес к идеям проблемного обучения резко возрос. «Построение системы проблемного обучения — это естественное явление, вызванное к жизни требованием времени и развитием психологической теории и педагогической практики»[39].

Особенно на рубеже 60—70-х годов, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и практическому его применению в обучении. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний.

В чем сущность проблемного обучения? Психологи, педагоги, дидакты трактуют проблемное обучение и как принцип дидактики, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.

В.Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»[40].

М.Н.Скаткин понимает проблемное обучение как новый тип учебного процесса, который пришел на смену объяснительно-иллюстративному, и чья важнейшая особенность состоит в том, что ученикам не сообщаются знания в готовом виде, а перед ними ставится проблема для самостоятельного разрешения. Это есть тип активного обучения и научения. Здесь отмечено наиболее важное отличие проблемного обучения от традиционного. Репродуктивные методы, характерные для традиционного обучения, не реализуют задачи формирования творческой самостоятельности школьников, слабо способствуют развитию их мышления. Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное включение учащихся в решение различных познавательных задач, в процессе которого они активно усваивают новые знания. При этом решение учебно-проблемных и конкретных задач происходит под руководством учителя по определенной системе, соответствующей учебно-воспитательным целям школы.

Т.В.Кудрявцев указывал, что проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности обучающихся с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач определенного типа.

Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования и мышления, хотя в определенных отношениях процесс обучения — шире, разностороннее и богаче.

Действительно, в психолого-педагогических исследованиях закономерностей обучения было установлено, что процесс усвоения знаний и умений представляет собой по своим основным закономерностям процесс решения специальных типов задач, главным образом учебно-проблемных. Было показано, что и процесс мышления осуществляется прежде всего как процесс решения проблем, а поэтому закономерности мышления и закономерности процесса усвоения новых знаний в значительной степени совпадают. Вот почему проблемное обучение, моделируя процесс мышления, первым этапом организации обучения ставит выдвижение учебно-проблемной задачи, определяющей направление мыслительного поиска учащихся и вызывающего положительные мотивы ее разрешения.

Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагающим из двух необходимых этапов: 1) этапа постановки практического или теоретического задания в виде учебно-проблемной задачи, создающей проблемную ситуацию у учащихся, и 2) этапа решения задач — моделей проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования учащимися, либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для решения полученных задач.

Проблемное обучение предполагает активность обучающегося как субъекта проблемной ситуации, а эта активность возникает в силу познавательной потребности учащихся, что ведет в свою очередь к появлению у них новых мотивов учения, в том числе и учебно-познавательных. Подобное обучение не только активизирует познавательную сторону личности ученика, но и затрагивает его позицию в коллективе, индивидуальные особенности его установок и личных устремлений.

Итак, одним из факторов эффективности проблемного обучения перед репродуктивным, с точки зрения влияния на мотивацию учения, может служить увеличение роли внутренней мотивации в общей системе мотивации учения, совершенствование системы внутренних побуждений к учению и ведущая роль учебно-познавательных мотивов в этой системе.

Проблемное обучение имеет значительное преимущество перед репродуктивным еще в том отношении, что целью ученика в процессе решения задач становится способ получения результата, а не только сам результат. В этой связи активность ученика поднимается на новый уровень, у него возникает глубокий познавательный интерес, который определяет мотивы его учебной деятельности.

Существенным вопросом является вопрос о возникновении, создании и классификации проблемных ситуаций в обучении. Рассматривая данный вопрос, Т.В.Кудрявцев считает основным критерием выделения тех или иных типичных условий, при которых возникает проблемная ситуация, принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся на данном этапе усвоения и развития у учащихся представлений, знаний, умений и навыков. Он указывает, что проблемная ситуация возникает в случае: 1) противоречия между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения новых задач; 2) противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или неосуществимостью его, а также между практически достигнутым результатом и отсутствием теоретического обоснования (при данном состоянии знаний и умений учащегося); 3) противоречия между многообразием системы сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одно из них, использование которого только и может обеспечить правильное решение задачи; 4) противоречия между сложившимися способами использования знаний и необходимостью применить и видоизменить эти способы в новых практических условиях.

В соответствии с этим выделяются 4 уровня проблемного обучения в зависимости от применяемых методов.

Первый уровень — проблемное изложение учебного материала. Второй уровень достигается тогда, когда учитель создает (организует) проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение. Третий уровень имеет место в тех случаях, когда проблемная ситуация лишь создается учителем, разрешение же ее происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся. Четвертый уровень — усмотрение проблемы самими учащимися на основе поставленных учителем целей обучения.

Ряд авторов (М.Н.Скаткин и др.) указывают, что проблемное обучение осуществляется посредством трех методов: исследовательского метода, поисковой беседы и проблемного изложения учебного материала. Общее у этих трех методов — обучение посредством решения проблем, а различаются они по степени самостоятельности поисковой деятельности учащихся, от самой большой в первом случае и до самой малой в третьем.

Особый интерес представляет классификация проблемных ситуаций, предложенная А.В.Бруш­линским. Он приводит два типа проблемных ситуаций. «Первый тип характеризуется тем, что человек не может не заметить возникшую в ходе его деятельности проблемную ситуацию»[41].

Такие ситуации можно (и нужно) создавать в обучении часто. Вот некоторые примеры. Учащиеся изучают сложение рациональных чисел. Предварительно повторяют свойства сложения натуральных чисел, вспоминают, что сумма натуральных чисел всегда больше каждого слагаемого. Переходя к сложению положительных и отрицательных чисел, обнаруживают, что сумма меньше отдельных слагаемых. В чем дело? Почему? Или, изучая умножение на правильную дробь, обнаруживают, что произведение меньше множимого, между тем как произведение натуральных чисел всегда больше множимого, если множитель не равен единице. Опять возникло противоречие.

Пример из геометрии. Изучая соотношение между сторонами треугольника, учитель дает учащимся задание построить треугольник по трем заданным сторонам — отрезкам. Сначала он задает отрезки такие, которые позволяют построить треугольник, а затем такие, что по заданным отрезкам нельзя построить треугольник. Возникает явное противоречие: стороны треугольника даны, а треугольника построить нельзя — противоречие, продуцирующее проблемную ситуацию первого типа.

«Ко второму типу относятся проблемные ситуации неочевидные, т.е. такие, которые, возникая по ходу определенной (прежде всего познавательной) деятельности, могут остаться незамеченными»[42].

Процесс обучения содержит массу таких ситуаций. Ведь, собственно говоря, задавая учащимся решить ту или иную задачу, проработать тот или иной текст по учебнику, учитель предполагает, что учащиеся должны будут преодолеть какое-то затруднение, что фактически и происходит, но большинство учащихся не осознают ту проблему, которую они разрешили, не осознают тех внутренних противоречий, которые имеются в задаче, в изучаемом тексте.

Подводя итог, можно сделать вывод, что психологическая сущность проблемного обучения заключается в следующем:

1) Проблемное обучение есть метод для формирования у учащихся глубокой и стойкой учебно-познавательной мотивации.

2) Проблемное обучение есть метод, с помощью которого детерминируется умственная деятельность и развитие учащихся.

3) Проблемное обучение есть метод вычерпывания из содержания обучения наиболее важных, глубоких внутренних связей и отношений.

Жизненный путь и научное творчество Т.В.Кудрявцева
(к 70-летию со дня рождения)

Печатается по:Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Жизненный путь и научное творчество Т.В.Кудрявцева (к 70-летию со дня рождения) // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 102.

<…> Поиски рациональных средств формирования способов решения конструктивно-технических задач вылились в создание концепции проблемного обучения, одним из зачинателей которого в нашей стране явился Т.В.Кудрявцев. Проблемное обучение понималось им как тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемно-творческих задач разного уровня сложности. В процессе решения подобных задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это — умственное развитие. Проблемное обучение резко отличается от традиционного (информативного, объяснительно-иллюстративного) уже по схеме своего построения. Схема традиционного обучения: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий; тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и упражнения в выполнении учебных заданий, где они окончательно и жестко закрепляются. Схема проблемного обучения выглядит иначе: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащегося проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. При этом основным предметом поисково-преобразующей деятельности учащихся выступает всеобщее отношение проблемной задачи, выраженное в форме ее исходного противоречия. Подчеркнем, что в этом пункте рассматриваемая концепция обнаруживает несомненную близость к теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и их сотрудники).

Наряду с этим Т.В.Кудрявцевым и его коллективом было раскрыто содержание основных понятий теории проблемного обучения (понятий проблемной ситуации и способа ее разрешения, учебно-проблемной задачи, проблемы, проблемного вопроса), предложена типология проблемных ситуаций, выделены уровни проблемности в обучении, разработаны обобщенно-алгоритмическая технология управления познавательной деятельностью, а также критерии диагностики умственного развития учащихся в его условиях. Вклад Товия Васильевича в построение новой теории развивающего обучения оценили по достоинству и педагоги.