Организация умственной деятельности и эффективность учения

Печатается по:Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Теории учения: Хрестоматия / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. М., 1998. С. 42—45.

 

Значительное увеличение объема знаний, повышение теоретического уровня и требований к качеству их усвоения ставит перед обучением новые задачи, которые нельзя решить без учета возможностей умственной деятельности учащихся (УЩ).

Со стороны УЩ процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать (указания и объяснения учителя — УЛ), читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т.д. — все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно усвоить, понять, применить, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут быть представлены.

Соотношение действий и образов (восприятия, представления и понятия) требует дополнительного разъяснения. На первый взгляд, они представляют нечто противоположное и даже противопоставленное: действие — процесс, понятие — статично, действие направляется на объект, который открывается в восприятии, представлении, понятии и т.д. Но такое противопоставление возникает оттого, что, говоря о понятии, мы имеем в виду не само понятие, а его содержание, то, что в нем открывается. Само же понятие есть то, чем руководствуется субъект при выполнении действия, компонент ориентировочной части этого действия.

Таким образом, из всего разнообразия содержания того, чему нас учат и в школах, и в практической жизни, центральным звеном оказывается действие; вместе с ним и в результате него, т.е. уже вторично, образуются и новые представления и понятия о вещах, с которыми эти действия производятся.

Простая истина заключается в том, что всем этим действиям нужно учиться, потому что выполнять их надо не как-нибудь, а так, чтобы это отвечало требованиям практики или школьных программ; по соответствию шкале этих требований УЩ ставят оценку. Формирование действий и понятий с желаемыми свойствами составляет центральную психологическую проблему учения. И главный вопрос обучения заключается в том, как обеспечить — именно обеспечить — формирование действий и понятий с заданными свойствами у всех УЩ, разумеется, обладающих необходимыми «предварительными знаниями и умениями».

Занимаясь этим вопросом более 20 лет, мы установили, что даже без учета мотивации учения (столь важной не только для «энергетики», но и для структуры умственной деятельности) совокупность условий, обеспечивающих формирование действий и понятий с заданными свойствами, образует сложную и разнородную систему. Если выделить условия одного рода в отдельные группы, то очень схематически можно наметить три большие подсистемы:

1. Условия формирования правильной структуры действий и понятий.

2. Условия воспитания («отработки») их желаемых свойств.

3. Условия переноса действий в умственный план с сохранением уже воспитанных и приобретением новых и психологически особенно важных свойств.

К этим трем условиям следует добавить (уже не для УЩ, а для УЛ) еще одну подсистему — оптимальное сочетание условий, перечисленных в трех упомянутых выше.

Если мы ограничимся только первой из них — условиями формирования правильной структуры действий и понятий, отвлечемся от того, как они разъясняются — в «творческом обучении» или «путем сообщения в готовом виде», если, далее, учтем, что обилие и сложное сочетание этих условий требуют записать их на карточке (которую мы называем рабочей, учебной, ориентировочной) и что в таком виде они без предварительного заучивания сразу используются для решения задач, то ясно выступят различия между таким планомерным и поэтапным формированием умственных действий и понятий и формированием их в господствующем ныне обучении.

1. Наличие ориентировочной карточки обеспечивает систематически правильное выполнение нового действия — в господствующем обучении правильные действия и понятия формируются в результате длительных проб и ошибок.

2. В планомерном и поэтапном формировании исключается предварительное заучивание нового материала и затем его применение по памяти; в господствующих методиках и то и другое составляет обязательный этап усвоения нового материала.

Даже если мы соберем и объединим в одно целое рекомендации самых разных методик относительно того, как нужно выполнять новое действие или применять новое понятие, то с удивлением обнаружим, насколько неполны эти указания по сравнению с тем, что действительно необходимо для их правильного исполнения. Эта в разных случаях разная, но всегда существенная недостаточность указаний УЛ объясняет основной тип современного учения и многие его трудности для УЩ.

Почти всегда процесс учения идет по методу «проб и ошибок», который недаром называют «слепым», т.к. он действительно слеп по отношению к значительной части условий и способов действия. УЩ ориентируется главным образом на конечный результат, отчего состав действия устанавливается лишь постепенно и характерным образом «с конца», по так называемому «градиенту цели» (хотя для того, чтоб дойти до нее, нужно пройти весь путь от начала).

Но и после того, как основной строй действия будет установлен, оно начинает «обкатываться», совершенствоваться тоже «вслепую», и также очень постепенно. Все это требует больших затрат времени, усилий, материалов, а впоследствии для сохранения достигнутого уровня навыка — постоянных и значительных упражнений.

Общая структура действий и понятий, составленная из таких отрезков, далеко не всегда бывает оптимальной. Нередко действие выполняется одним из возможных, но отнюдь не лучшим способом, а иногда включает даже лишние звенья (в понятии — несущественные признаки), лишь бы в конце концов, в ограниченной сфере своего применения, достигнуть полезного результата.

Удачные пробы выделяются и закрепляются только по этому результату, а их процессуальное содержание и отношение к объективным условиям остается скрытым; воспроизводятся они, главным образом, по кинестезическому чувству. Поэтому в подавляющем большинстве случаев «пробы и ошибки» не ведут к осознанию действия. Оно не исключается, но и не требуется; более того, установка на результат, который как-то достигается, скорее исключает такое осознание: ведь оно и трудно, и требует переключения с цели на пути и средства действия, словом, представляется досадным осложнением. Если же такое осознание в какой-то мере наступает, то его источником является не «самый метод проб и ошибок», а скорее его недостаточность.

Поэтому совершенно несостоятельна защита этого «метода» на том основании, что он воспитывает самостоятельность и сознание ошибок. Активность здесь имеет место, но диктуется не «методом», а потребностью (в продукте действия); а самостоятельности здесь не более, чем у бильярдного шара, который энергично действует под влиянием толчков со стороны вещей, на которые он натыкается. Знания, приобретенные в результате «проб и ошибок», ограничиваются тем, что необходимо для суммарного узнавания обстановки и выделения объекта действий.

По сравнению с «методом проб и ошибок», планомерное формирование действий и понятий обладает рядом явных преимуществ. Подсистема условий правильного выполнения заданий довольно сложна, и вначале, чтобы обеспечить успешное пользование ею всеми УЩ, ее представляют в записи на карточке, в «рельефном» и легко читаемом виде.

В эту подсистему входят:

1. Схема объекта или будущего продукта действия с его отличительными, заданными показателями.

2. Та форма действия, в которой ее демонстрирует «мастер своего дела» и которой должен овладеть УЩ; тоже с четко выделенными, заданными показателями.

3. Орудия действия: их может быть много и каждое должно обладать определенными свойствами; эти орудия с их требуемыми свойствами должны быть указаны в порядке их подготовки к действию и применению.

4. Материал действия, с показателями его пригодности для намеченного продукта.

5. Общий план действия, так называемый алгоритм его, с выделением основных разделов и последовательными указаниями на более мелкие отрезки действия, входящие в состав каждого раздела.

Заучить такую сложную систему пояснений и «предписаний» было бы очень трудно, и в последующем использовании по памяти — очень ненадежно. Но это и не нужно! Рельефная запись на карточке позволяет удобно и уверенно пользоваться ею без предварительного заучивания. А в действии, в процессе решения задач громоздкое содержание карточки усваивается неожиданно легко. Емкость непроизвольного запоминания оказывается гораздо больше произвольного заучивания, на котором до сих пор строится школьное обучение. Вместе с тем, в условиях планомерного формирования, этой непроизвольной памятью можно достаточно надежно управлять и даже значительно ее форсировать.

Подсистему разъяснений и предписаний для намеченной структуры действия мы делаем настолько полной, что УЩ (при наличии «предварительных знаний и умений») может «с первого же раза и каждый день далее» правильно выполнить новое задание, которое без этой схемы он выполнить не может. Для этого объективная структура действия приспосабливается к размерам «шага», который способен выполнить УЩ. В такой «схеме полной ориентировочной основы действия» (СхОдп) воплощено все, что должен «понимать» УЩ в стоящей перед ним задаче, и это «понимание» выражается действием: УЩ систематически (а не случайно) правильно выполняет все указания схемы в существенно меняющихся задачах. Такое «поведение» свидетельствует о том, что УЩ ориентируется на существенные отношения задачи, что его действия разумны.

СхОдп, изображенная на карточке, выступает для УЩ как орудие, помогающее ему сделать то, что без него он выполнить не может. СхОдп становится орудием ориентировки в задаче, орудием психической деятельности. Как всякое орудие, СхОдп, располагаясь между человеком и предметом действия, принимает на себя главную задачу «приспособления к среде» и основную тяжесть самой работы. Вместо того, чтобы нагружать свой мозг «выучиванием наизусть», удерживанием в памяти и четким использованием по памяти, УЩ просто следует ряду находящихся перед ним указаний, и его задача ограничивается тем, чтобы не торопясь соотносить каждое из них с условиями задачи. Ориентировка и выполнение действия чрезвычайно упрощаются и облегчаются. При этом каждый раз оно достигает положительного результата, и, следовательно, получает заслуженное «подкрепление».

Здесь действие формируется не по частям, а сразу, в составе всех необходимых звеньев и только в оптимальном варианте (предусмотренном СхОдп). «Градиент цели» при этом не снимается, но меняет форму проявления — отношение к цели устанавливается не постепенно, но сразу в увязке всех звеньев действия, как это представлено на СхОдп.

Все это, естественно, ведет к значительным изменениям процесса учения. «Пробы и ошибки» исчезают. Показатели времени исполнения отдельных заданий, продуктивности и качества продукта обнаруживают незначительные колебания, которые быстро сходят
к намеченным допускам. Количество и качество продукта скоро достигает намеченного уровня и становится устойчивым.

Выпадение самого длительного и трудоемкого периода формирования — становления основной структуры действий и понятий, — а затем значительное ускорение его совершенствования и автоматизации резко сокращает общее время научения (несмотря на то, что первые задания по новой СхОдп выполняются гораздо медленнее, чем «слепые пробы»).

Поскольку действия и понятия формируются по оптимальному проекту, в них отсутствует то длительное смещение элементов житейского опыта и научных понятий, о котором говорил Л.С.Вы­готский и которое в многочисленных и ярких вариантах описывали Ж.И.Шиф, Н.А.Менчинская и ее сотрудники на материале разных школьных понятий, а Ж.Пиаже — как последовательное овладение составом практических действий, конкретных и пропозициональных операций. Все эти описания соответствуют картине учения (поскольку оно растягивалось на годы, его называют также развитием), но — только в условиях существенно неполной СхОдп и недостаточного управления процессом формирования. Естественно также, что до сих пор именно такой ход этого процесса наблюдается повсюду при всяком обучении, что, однако, говорит не о его внутренней необходимости, а только о его неизбежности при отсутствии знаний об условиях планомерного формирования умственных действий и понятий. Однако и одного знания этих новых возможностей было бы недостаточно для их широкого применения, потому что они, как и всякая новая техника, требуют переоснащения всего учебного процесса и переобучения его персонала.

Кроме значительного ускорения, при обучении по нашей методике происходит значительное облегчение и понимания задачи, и формирования полноценных знаний и умений. Радикально устраняются такие пережитки схоластического обучения, как восприятие «на слух и зрение», предварительное заучивание, применение сразу по памяти, — а они очень затрудняют и ограничивают учебную деятельность УЩ. В поэтапном формировании на Одп ошибки исключаются. Объект, которым УЩ должен овладеть, — предмет, процесс, явление, закон или правило — изображается схематически и делится на части и связи между ними, отчетливое восприятие и понимание которых отвечает наличным возможностям учащихся; на СхОдп эти части и связи изображаются так, что легко прослеживаются и обеспечивают разумность действия; порядок использования «предписаний» также указан на СхОдп. И ничего не нужно заучивать! Не нужно помнить даже только что полученное разъяснение: его основное содержание также представлено на схеме.

Такое облегчение задач учения, естественно, ведет к тому, что формирование полноценных знаний и умений становится доступно в гораздо более раннем возрасте (чем это признают современные программы и методы обучения). «Настоящие понятия» и логические операции, которые по данным самых разных исследователей (из разных частей света) появляются примерно к 11—13 годам (наводя на мысль о некой «глубинной» связи с началом полового созревания), по методике поэтапного формирования воспитываются у всех, даже слабо подготовленных к школе детей в возрасте 6—7 лет, т.е. на целый период умственного развития раньше.

И это определяется вовсе не тем, будто у современных детей обнаружены прежде неизвестные способности. Объяснение такими открытыми в организме способностями, которые ныне открыты и которые остается только использовать, это идеалистическая болтовня, опасная тем, что она позволяет не исследовать реальные трудности новых задач обучения, не заботиться о коренном усовершенствовании методов обучения, а возлагать ответственность за неудачное усвоение новых программ главным образом на самих УЩ, у которых будто бы таких способностей не оказалось.

На самом деле значительно большие возможности современного обучения обусловлены тем, и только тем, что мы оснащаем умственную деятельность УЩ значительно лучшими средствами и способами работы. Лишите УЩ этой техники, этих средств познавательной деятельности — и дети снова окажутся такими же, какими были до открытия этих «новых способностей» и какими остаются повсюду, где отсутствие новой техники не возмещается, хотя бы в какой-то мере, талантом УЛ. Но талант УЛ — не такой фактор, на котором можно строить массовое, а тем более — всеобщее обучение высокого уровня.

Мы говорим о тех действиях, которым учат и которые сначала выступают как объективные процессы, подлежащие «умелому» воспроизведению в различных планах — материальном, перцептивном, речевом, умственном. Эти действия должны быть усвоены сначала тоже как внешние процессы, затем «пересажены в человеческую голову», отчего они неизбежно и закономерно преобразуются в идеальные и, наконец, в собственно «психические процессы» (такие, какими они единственно известны нам эмпирически по самонаблюдению). Эти усвоенные «предметные действия» обладают определенной структурой и, как всякие действия человека, по своей эффективности, производительности зависят от средств, которыми они оснащаются. Производительность умственного труда, как и труда физического, определяется в первую очередь оснащенностью этими средствами. И перед лицом повышенных требований к умственному труду УЩ наша задача состоит в том, чтобы вооружить их усовершенствованными средствами учебной деятельности и, соответственно, коренным образом усовершенствовать методы обучения.

Впрочем, если угодно, эти вновь образуемые формы умственной деятельности можно назвать «способностями» — только не в смысле прирожденных, лишь обнаруживаемых и развиваемых, но в своих задатках уже готовых сил, а в смысле конкретных форм умственной работы, планомерно создаваемых и оснащаемых более современными, усовершенствованными средствами и технологией. Эти «искусственные способности» значительно более эффективны и в то же время значительно облегчают умственную деятельность УЩ, вследствие чего учебная задача становится доступна всем нормальным УЩ в более раннем возрасте. Словом, это способность в смысле планомерно формируемых производительных сил личности.

Введение психологических средств и, в частности, орудий в умственную деятельность УЩ переносит задачу «приспособления» к новым повышенным требованиям школы с организма детей на совершенствование средств учения и методик обучения.

 

 

Теория планомерного формирования умственных действий сегодня

Печатается по:Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 92—101.

 

<…> Прежде всего, следует указать на то, что планомерное поэтапное формирование умственных действий — это деятельностная теория усвоения. <…> Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, было подвергнуто П.Я.Гальпериным и его учениками и последователями всестороннему изучению. <…>

Особо следует остановиться на элементе, впервые выделенном им и названном ориентировочной основой действия (ООД). <…> Исследование содержания ООД показало, что она включает в себя, во-первых, знания (полные или неполные) об объективных условиях успешного выполнения действия, связанных с данной предметной областью. Во-вторых, в состав ООД входят сведения (также полные или неполные) о самом действии: о цели, составе и последовательности выполнения входящих в него операций и т.д.

Изучение особенностей ООД привело к выделению трех типов ориентировочной основы действия [2].

В основу выделения типов ООД были положены следующие характеристики:

а) полнота представления в содержании ООД условий, обеспечивающих успешность выполнения действия;

б) мера общности ориентиров, определяющая границы использования данной ООД;

в) способ получения ООД субъектом действия: найдена самостоятельно или получена в готовом виде от другого человека[43]<…>

Проведенные исследования показали, что наиболее продуктивным типом ООД является третий тип, характеризующийся полнотой содержания ООД, обобщенностью входящих в нее ориентиров и самостоятельным способом получения ее субъектом действия в каждом конкретном случае. <…>

Третий тип ООД вызвал к себе большой интерес исследователей и потому, что обнаружил большой развивающий эффект. По нашему мнению, этот тип ориентировочной основы действия позволяет понять психологически содержательно природу специальных и общих способностей, открывает реальные пути их формирования. Так, в исследовании Н.С.Пантиной показано, что если обучать письму с использованием первого или второго типов ООД, то формируется обычный механический навык письма. Если же использовать третий тип ООД, то формируется графическая способность, обеспечивающая учащимся успешное воспроизведение любого нового контура [9]. <…>

Сравнительный анализ типов ООД составил целое направление в исследованиях В.В.Давыдова[44] и его сотрудников, известное под названием содержательного обобщения, движения в познании от абстрактного к конкретному. В.В.Давыдов показал, что второй тип ООД (полная, конкретная, получаемая в готовом виде) — это ориентировка на уровне явления, без проникновения в его сущность. Такой тип ориентировки, используемый систематически, приводит к формированию эмпирического мышления.

Наоборот, ориентировка на сущность — это путь к формированию теоретического мышления. Именно в этом случае идет движение от абстрактного к конкретному. В исследованиях В.В.Давыдова учащийся не получает абстракцию в готовом виде: ему помогают открыть ее самому. Фактически это новый тип ООД, так как при этом обучаемые самостоятельны не только при построении ООД в конкретных случаях, но и при выявлении общей основы (сущности) последних. Но поскольку сущность нельзя выделить, минуя явления, то практически движение идет от явления к сущности (от конкретного к абстрактному), а уж потом — от абстрактного к новым видам конкретного. «Познать сущность, — пишет В.В.Давыдов,— значит найти всеобщее как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений, и затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и взаимосвязь явлений, т.е. существование конкретности» [5].

Типы ООД положены П.Я.Гальпериным в основу определения типов учения: систематическое использование при обучении того или иного типа ООД и определяет соответствующий тип учения. П.Я.Гальперин описал три типа учения, соответствующие выделенным им трем типам ООД. Сегодня можно говорить еще об одном типе, описанном В.В.Давыдовым и названном им учебной деятельностью. Большое число исследований, посвященных структурному уровню действия, было направлено на изучение операционного состава различных учебных действий. <…>

В последние десятилетия ведется деятельный анализ этих действий учащихся на каждом этапе процесса усвоения [1], [7].

Сегодня в структуре деятельности учения можно выделить три группы действий. Действия, подлежащие усвоению, составляют первый компонент деятельности учения. Они могут быть подразделены на неспецифические (например, действия, составляющие различные логические приемы мышления) и специфические (лежащие в основе математических, лингвистических и других видов познания). Второй компонент составляют действия, необходимые учащимся для организации деятельности — как учебной, так и любой другой. К их числу относится умение планировать, контролировать, корректировать, оценивать свою деятельность. Третий компонент деятельности учения связан с прохождением учащегося по этапам процесса усвоения. Согласно теории П.Я.Гальперина, процесс усвоения нового действия предполагает пять качественно своеобразных переходных состояний этого действия (Гальперин, 1959). Так, на втором этапе учащийся должен понять содержание усваиваемого действия, составить о нем предварительное представление. Для этого он должен уметь выполнять определенную систему различного рода действий.

Аналогично для перехода с этапа материализованных действий на этап действий внешнеречевых необходимы действия моделирования и перекодирования. Действия второй и третьей групп составляют умения учиться, являются необходимым средством усвоения новых действий и входящих в них новых знаний. Вместе с тем все они в предыдущем опыте учащихся занимали место предметов усвоения, т. е. относились к первой группе. <…>

Действия, составляющие умение учиться, могут использоваться не только в деятельности учения. Но включаясь в нее, они функционально отражают специфику учебной деятельности, которая направлена на удовлетворение познавательной потребности путем усвоения новых видов действий и входящих в них знаний.

Таким образом, мы видим специфику деятельности учения не в составе ее действий, а в функциональном назначении. Последнее же определяется особенностями мотивов и целей, специфичных для учения, выделяющих его как особый вид человеческой деятельности (по А.Н.Леонтьеву).

Следует отметить, что существуют и другие точки зрения относительно специфических особенностей учения.

Так, В.В.Давыдов и его последователи относят к учебной деятельности только такие ее виды, которые ведут к формированию теоретического мышления. В составе такой учебной деятельности В.В.Давыдов выделяет шесть действий: преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; моделирование выделенного отношения в предметной, графической и знаковой формах; преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде; выделение и построение серии частных задач, решаемых общим способом; действия контроля и оценки [6]. Кроме того, вышеуказанные действия могут входить в структуру не только учения, но и других видов человеческой деятельности. <…>

Третий аспект изучения действий, слагающих деятельность учения,— их свойства. Прежде всего следует отметить, что П.Я.Гальперин выделил две группы свойств: первичные и вторичные. Это устранило рядоположенность свойств. Если первичные свойства составляют изменения действия в процессе его усвоения, то вторичные, наоборот, зависят от первичных, являются следствием их изменений. Среди первичных характеристик действия наиболее детально изучена форма действия. <…>

Под руководством П.Я.Гальперина специальному изучению была подвергнута также мера сокращенности действия: переход от развернутого (сукцессивного) выполнения действия к выполнению сокращенному (симультанному). В этих исследованиях было показано, что психологическая симультанность является результатом прижизненно складывающихся способов перцептивной и умственной деятельности. При переходе от сукцессивного способа опознания к симультанному и сохранении состава учитываемых свойств меняется способ их учета. <…>

Говоря о характеристиках действия в целом, следует отметить, что П.Я.Гальперин неоднократно менял их число и содержание.

В последние годы по нашему предложению П.Я.Гальперин согласился дополнить число первичных характеристик мерой самостоятельности (мерой разделенности) действия. Известно, что эта характеристика использовалась Л.С.Выготским как одна из главных, когда речь шла об интериоризации. В настоящее время можно говорить по крайней мере о трех характеристиках, имеющих отношение к процессу интериоризации: изменения по форме (от материальных форм к идеальным, умственным), переход действия из внешнего плана во внутренний и из разделенного в самостоятельное. В целом проблема свойств действия еще далека от завершенности. В частности, требуется немало исследований для выяснения соотношения уже известных характеристик и отнесения их к группе первичных или вторичных. Изменения действия в процессе усвоения его субъектом по системе первичных характеристик позволили выделить основные переходные состояния действия: этапы его усвоения. Вначале их было четыре, сейчас шесть [3]. Не все из этих этапов изучены с достаточной полнотой. Необходимы также дальнейшие исследования для выяснения роли каждого этапа, возможности его пропуска и др.

Так, например, мотивационный этап (первый) является необходимым только в тех случаях, когда обучаемый не обнаруживает готовности к обучению. Если же такая готовность налицо, то данный этап может быть пропущен. Кроме того, мотивационный этап обеспечивает лишь включение учащегося в процесс усвоения, мотивационное поддержание этого процесса на всем его протяжении требует дополнительных мер.

Выявлению условий, обеспечивающих мотивацию учения на протяжении всего цикла формирования намеченной деятельности, были посвящены специальные исследования. В работе М.Голу [4], выполненной под руководством П.Я.Гальперина, было выявлено одно из таких условий: тип ООД, используемый при усвоении данного предмета. Оказалось, что третий тип учения обладает гораздо большей мотивирующей силой, чем второй. Однако исследование В.Ф.Моргуна показало, что положительное отношение учащихся к изучению предмета далеко не всегда означает положительное отношение к самому предмету. Оказалось, что во многих случаях отрицательное (или нейтральное) отношение к предмету сохраняется и при смене типа учения, источником же положительного отношения к занятиям является не предмет, а метод его изучения. В этом исследовании установлено также, что отношение к предмету зависит от ряда социально-психологических факторов, в частности, от статуса учащегося в учебной группе [8].

Следует отметить, что в теории П.Я.Гальперина недостаточно проработана проблема формирования личности в деятельности учения. А.Н.Леонтьев подчеркивал, что деятельностный подход в психологии есть одновременно подход личностный. Личность в собственном смысле этого слова характеризует отношение субъекта деятельности к другим людям — меру ответственности перед ними (по П.Я.Гальперину). Объективно план отношений к другим людям может быть выделен в любой человеческой деятельности, прежде всего — через характер мотивов, которые побуждают человека к этой деятельности.

Однако в ранее проведенных исследованиях этот аспект деятельности, как правило, не учитывался. <…>

Не рассматривая других исследований, выполненных в русле данной теории, отметим лишь, что она позволила по-новому подойти к проблеме творчества и к проблеме развивающего обучения.

Предложенный П.Я.Гальпериным подход успешно прошел испытание при исследовании перцептивных видов деятельности, а также при формировании различных профессионально-производственных умений.

Результаты этих исследований не только экспериментально подтвердили корректность выдвинутой П.Я.Гальпериным начальной схемы перехода внешних материальных действий во внутренние, идеальные, но и существенно дополнили первоначальное представление об этом процессе. Первоначальная схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений. Дальнейшее ее развитие шло по нескольким линиям.

Прежде всего был сделан переход к изучению формирования сложных видов познавательной и производственной деятельности.

При этом особое внимание уделялось формированию по третьему типу. Оказалось, что третий тип ООД требует изменения в построении самих предметных знаний: выделения в них «основных единиц материала» и законов, правил их сочетания. Ориентировка на такого типа знания делает действия независимыми от частных особенностей материала, позволяет учащемуся свободно переносить их на другие области знания, имеющие дело с данным материалом. <…>

В заключение отметим, что на протяжении всех лет своего развития теория П.Я.Гальперина успешно использовалась в практике на всех уровнях образования. Деятельностная теория учения позволила принципиально по-иному подойти к решению таких важных практических проблем, как проблемы психодиагностики и программированного обучения [10], [11]. <…>

На основе данной теории может быть построена принципиально новая дидактическая система. <…>

Литература

1. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

2. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1958. № 2. С. 75—78.

3. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

4. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Канд. дис. М., 1965.

5. Давыдов В.В., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

7. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

8. Моргун В.В. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Канд. дис. М., 1979.

9. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопросы психологии. 1957. № 4. С. 117—132.

10. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

11. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. М., 1987.

 

ЗАДАНИЯ ПО ТЕМЕ В ТЕСТОВОЙ ФОРМЕ

1. Автором теории поэтапного формирования умственных действий является:

1. А.Н.Леонтьев;

2. С.Л.Рубинштейн;

3. П.Я.Гальперин;

4. В.В.Давыдов;

5. Н.Ф.Талызина.

2. Теоретической основой теории поэтапного формирования умственных действий является:

1. Положение Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева об интериоризации действий;

2. Положение Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева об экстериоризации действий;

3. Положение А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина о ведущей деятельности.

3. Соответствие функциональных частей действия их характеристикам:

1. Ориентировочная	А. Направлена на установление соответствия хода исполнения с намеченным планом действия
2. Исполнительная	Б. Направлена на создание условий, обеспечивающих успешность выполнения действия
3. Контрольно-корректировочная	В. Направлена на преобразование предмета действия

4. Система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия, называется ____________________________.

5. Основными характеристиками ориентировочной основы действия выступают:

1. Полнота представления в содержании ООД условий, обеспечивающих успешность выполнения действия;

2. Разумность выполнения действия, определяющаяся содержанием ООД;

3. Скорость выполнения субъектом действия;

4. Интерес субъекта к выполняемому действию;

5. Мера общности ориентиров, определяющая границы использования данной ООД;

6. Способ получения ООД субъектом действия: найдена самостоятельно или получена в готовом виде от другого человека.

6. При ООД первого типа ученик действует:

1. Получив некоторые указания о том, как выполняется действие;

2. Методом проб и ошибок;

3. На основе анализа, выделения сущности изучаемых явлений.

7. Графическая способность, обеспечивающая учащимся успешное воспроизведение любого нового контура при обучении письму (исследования Н.С.Пантиной), формируется:

1. По первому типу ООД;

2. По второму типу ООД;

3. По третьему типу ООД.

8. Ориентировка на уровне явления, без проникновения в его сущность, приводящая к формированию эмпирического мышления, характеризует _______________ тип ООД (по В.В.Давыдову).

9. Ко вторичным свойствам действия относится:

1. Форма действия;

2. Осознанность выполнения действия;

3. Освоенность действия;

4. Прочность действия;

5. Разумность действия.

10. Последовательность этапов формирования умственного действия (по П.Я.Гальперину):

1. Этап выполнения действия в материальной (материализованной) форме;

2. Этап составления схемы ориентировочной основы действия;

3. Этап выполнения действия во внешней речи «про себя»;

4. Мотивационный этап;

5. Этап внешнеречевого действия;

6. Этап умственного действия.