Проблемный метод обучения

Печатается по:Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). Кн. 2. М., 2000. С. 38—67.

Многие ученые, такие как В.Оконь, И.Я.Лернер, A.M.Maтюшкин, называли проблемное обучение методом. Так, в книге В.Оконя «Основы проблемного обучения» (Варшава, 1967; М., 1968) впервые проблемное обучение было определено как метод обучения, то есть способ учебной деятельности. Можно предположить, что сходства и различия в определении понятий у каждого автора будут зависеть от того, как он соотносит проблемное обучение с триадой, построенной на диадах: содержание/форма; процесс/результат; субъект/объект.

В данных исследованиях рассматривается следующий круг вопросов. Какие основные виды обучения существуют и почему возникла необходимость применения новых методов? В чем сходства и различия традиционного и проблемного методов обучения и в чем их сущность? Каковы место и роль учителя и ученика в условиях традиционного и проблемного обучения? В чем состоит основное отличие традиционного и проблемного методов обучения? Какова роль мышления и памяти в этих двух методах? Какое определение дается основным понятиям проблемного обучения: проблемная ситуация, задача, проблема, проблемность? Что значит однозвенные и цепные задачи? Почему проблемное обучение можно назвать методом обучения?

Чтобы ответить на эти вопросы, проведем анализ работ, посвященных проблемному методу, в хронологической последовательности. Первым теоретическим исследованием по проблемному обучению можно считать книгу В.Оконя «Основы проблемного обучения», вышедшую в Москве в 1968 году, то есть более тридцати лет назад.

<…> Вопрос о проблемном методе обучения В.Оконь решает в контексте рассмотрения вопроса об источниках образования, к которым относятся: усвоение готовых сведений; творческая деятельность учеников по решению проблем; эмоциональное осознание ценностей; практическая деятельность. «Эти четыре стороны уче­ния, — пишет В.Оконь, — являются четырьмя главными направле­ниями познания и преобразования мира во всем его богатстве и доступных для учеников пределах при максимальном использовании их возможностей» [5; 6]. Противопоставляя проблемный и сообщающий, или информационно-догматический, по терминологии автора, метод обучения, В.Оконь приходит к выводу, что «...становление пассивной, нетворческой личности во многом обусловлено информационно-догматическим обучением, основывающимся исключительно на подражании готовым образцам, запоминании готового учебного содержания и на подавлении всяких проявлений самостоятельности и оригинальности поведения учащихся. Важным фактором в развитии самостоятельной творческой личности может стать применение проблемного обучения... Менее совершенные, но широко используемые сейчас сообщающие методы обучения требуют большой теоретической и практической работы по их улучшению, чтобы эти методы постепенно могли стать средством воспитания творческих сил учащихся» [5; 6]. Интересно, что, сравнивая творческий потенциал проблемного и сообщающего методов обучения, автор считает, что при «улучшении» сообщающий метод такжепоможет в воспитании «творческих сил учащихся». Именно за эту позицию М.И.Махмутов критиковал В. Оконя. Может быть, этоглубокое заблуждение польского ученого, узревшего возмож­ность творческого развития в рамках сообщающего обучения? Или напротив — понимание того, что любое содержание учения проблемно и его передача может быть «улучшена» и в рамках сообщающего обучения? Так, например, при сообщающем обучении дети, особенно маленькие, интуитивно чувствуя проблемность материала, часто задают учителю проблемные вопросы, пытаясь стихийно из сообщающего сделать проблемное обучение. На сознательном уровне В.Оконь противопоставил проблемный и сообщающий методы обучения, на интуитивном — почувствовал имманентность проблемности в содержании обучения. <…>

Существенно, что основное различие по цели двух методов содержится уже в самом их названии: сообщающий метод призван сообщить знания ученику, в то время как проблемный должен развить его творчество через решение проблем.

Второй поставленный в книге вопрос касается той роли, которую и в том и в другом методе играют учитель и ученик.

<…> Говоря об учителе и ученике, В.Оконь подчеркивает, что «...склонность к анализу должна стать чертой современного учителя, который учит молодежь, развивает ее способности, готовит ее к жизни в новых, быстро меняющихся условиях» [5; 7]. Сравнивая процесс обучения с тем, что происходит на сцене театра, автор считает, что на переднем плане должен находиться ученик, а учитель — на втором. При этом учитель не теряет своего значения, но толькопри условии, что он «...умеет вызвать в учениках силы и творческие возможности и использовать их в хорошо организованном процессе воспитания» [5; 8]. <…>

<…> Сравнивая позицию ученика, автор подчеркивает, что в современной школе выделяются основные черты ученика: активность, самостоятельность, умение сотрудничать с другими. В этом контексте В.Оконь одним из первых после С.Л.Рубинштейна рассматривает этапы решения задачи, или ее «элементы:

1) представление цели, для достижения которой необходимо преодолеть трудность;

2) принятие решения;

3) реализация решения задачи;

4) достижение цели» [5; 25].

Хотя автор и рассматривает эти этапы в соотнесении их с актом воли, они сводимы к этапам процесса мышления при решении задачи, где необходимо добавить лишь пятый, на котором происходит проверка решения задачи.

<…> Следующий вопрос, который задает В.Оконь: что такое проблемная задача и чем она отличается от проблемы? Процесс мышления, по мнению автора, имеет место, «...когда ученик более или менее самостоятельно решает определенную задачу проблемного характера» [5; 35].В дальнейшем такого рода задачи мы будем называть проблемными задачами, поскольку можно выделить и не-проблемные задачи, решение которых не требует активной деятельности мышления, а опирается в основном на существующие в памя­ти ученика модели решения таких задач. Именно поэтому В.Оконь вместо термина «задача» предлагает использовать термин «проблема», а главным «...условием развития самостоятельности мышления является приобретение новых знаний путем решения проблем» [5; 38]. Для того чтобы понять, в чем именно автор видит различие в понятиях «задача» и «проблема» и почему предпочитает последнее, приведем его слова полностью. «Проблема, — пишет В.Оконь, — не есть то же самое, что и задача. Конечно, некоторые задачи могут иметь проблемный характер. К ним можно отнести, например, некоторые типы текстовых математических или физических задач, требующих от ученика самостоятельного мыслительного усилия. Однако и в жизни и в школе часто ставятся задачи, решение которых требует лишь механической деятельности и которые не только не способствуют развитию самостоятельного мышления, но и тормозят это развитие. При использовании термина «проблема» можно избежать этих недоразумений. Проблемный характер для данного индивида имеют лишь такие задачи, в которых содержится определенная практическая или теоретическая трудность, требующая исследовательской активности, приводящей к решению. При преодолении индивидом трудности задача утрачивает свой проблемный характер. Проблемой для него является трудность, для преодоления которой он еще не готов, хотя для кого-нибудь другого она может и не быть проблемой» [5; 39].

Вэтих словах заключается очень важная мысль, впоследствии воспринятая A.M.Матюшкиным и примененная И.А.Зимней к методике преподавания иностранных языков, об объективном исубъективном характере проблемной задачи и проблемной ситуации, состоянии интеллектуального напряжения, которое возникает в момент осознания субъектом проблемы и «...исчезает только после решения проблемы» [5; 39]. При этом видение новых проблем или принятие к решению проблем, поставленных другими, является началом процесса самостоятельного мышления.

Какова роль проблемной ситуации в мыслительном процессе? Каковы звенья данного процесса? Основываясь на этапизации, предложенной Дж.Дьюи и С.Л.Рубинштейном, В.Оконь выделяет три основных этапа в решении проблемы: постановка проблемы; решение проблемы; проверка решения проблемы. Так, постановка проблемы и принятие ее учеником возбуждает в ученике определенное интеллектуальное напряжение, которое исчезает только после решения проблемы.

Именно это состояние интеллектуального напряжения, связанное с определенным затруднением для учащегося, большинством психологов и дидактов называется проблемной ситуацией. Можно сказать, что проблемная ситуация является началом и той питательной средой, которая необходима для протекания мыслительных процессов. Вместе с тем проблемная ситуация является также начальным пунктом любого научного исследования.

<…> По мнению В.Оконя, «...сущность процесса учения путем решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение» [5; 54]. В чем же состоит роль учителя? (В.Оконь предпочитает слово «учитель», а не «преподаватель», поскольку последнее содержит скрытый смысл сообщающего обучения, при котором учитель преподает готовые знания.) Роль учителя состоит в том, чтобы ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера; уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам; захотел решить проблему; решил ее [5; 55].

<…> Заканчивая рассмотрение проблемной ситуации и сопряженных с этим понятием вопросов, подчеркнем, что проблемная ситуация, по С.Л.Рубинштейну, является началом процесса исследования и учения. В.Оконь об этом пишет так: «Хотя оба процесса имеют в виду различные цели, однако между ними существует довольно выразительное сходство. Исходным пунктом для обоих описанных процессов является проблемная ситуация, в которой определенные факты требуют разъяснения. Сформулированная на этом принципе основная проблема становится затем исходным пунктом дли создания гипотез и выбора той, которая объясняет все наблюдаемые факты. Дальше гипотеза становится предметом опытной проверки» [5; 56].

<…> Решение вопроса о сущности проблемного обучения как метода требует рассмотрения таких вопросов, как: определение проблемного обучения; основные звенья проблемного обучения; уровни проблемного обучения.

Проблемное обучение В.Оконь определяет как совокупность таких приемов, «...как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [5; 68]. Определяя проблемное обучение как метод, автор отдает предпочтение термину «учение», чтобы еще раз подчеркнуть активность и самостоятельность ученика в этом процессе.

Что же В.Оконь понимает под звеньями проблемного обучения? «Выявление проблем, - по мнению автора, — их формулировка и решение, а также проверка решений - это основные звенья процесса проблемного обучения» [5; 69]. В контексте выявления звеньев проблемного обучения, которые соотносятся с этапами решения проблемы, автор одним из первых говорит об уровнях проблемности в обучении. В.Оконь считает, что в соответствии с возможностями и привычкой работать в проблемном методе участие ученика в этих звеньях может быть различным. В. Оконь пишет: «О полной самостоятельности ученика можно говорить тогда, когда он сам в состоянии выдвинуть и сформулировать новую проблему, решить ее рационально и оценить соответствующее значе­ние этого решения. Меньшая степень самостоятельности проявляется тогда, когда проблему ставит учитель, а ученик решает ее и по возможности проверяет решение» [5; 69]. Эта важная мысль была впоследствии воспринята В.А.Крутецким и Т.В.Кудрявцевым при построении уровней проблемности в обучении.

На основании решения вышеназванных вопросов В.Оконь подчеркивает, что проблемное обучение — это метод обучения в ряду других дидактических методов, следовательно, он не имеет «универсального» характера. Проблемный метод «...является одним из методов, правда, широкого масштаба, который должен применяться наряду с другими методами» [5; 69].

Когда следует применять тот или иной метод в обучении? Это зависит от «...содержания обучения, от того, позволяет ли данное содержание проводить проблемное обучение и будет ли применение проблемного метода более эффективно, чем применение других методов» [5; 69].

<…> Проблемное обучение как метод, вслед за В.Оконем, было рассмотрено A.M.Матюшкиным сначала в послесловии к книге В.Оконя, затем в монографии «Проблемные ситуации в мышлении и обучении», опубликованной в 1972 году. В этих двух работах мы видим взгляд на проблемное обучение как на метод с позиции психологических основ процессов мышления и усвоения.

Определяя роль проблемного метода в процессе обучения в целом, A.M.Матюшкин, следуя логике В.Оконя, считает, что проблемный метод — это один из существующих методов обучения. Автор пишет: «Психологическое обоснование проблемного метода обучения и исследование его педагогической эффективности отнюдь не должны вести к абсолютизации его для всех условий и типов обучения. Вместе с тем вполне возможно, несмотря на это, оставить за ним наименование проблемный метод обучения, в отличие от других методов обучения» [3; 200].

Говоря о роли мышления в процессе обучения, автор считает, что мышление необходимо тогда, «...когда человек сталкивается с новыми условиями, в которых он не может выполнить известного ему действия прежними способами, когда он должен найти новый способ действия. Такие ситуации называются проблемными» [3; 189—190]. Таким образом, по A.M.Матюшкину, проблемные ситуации могут возникать, если неизвестны предмет, способ или принцип (закономерности) либо условие осуществления действия, но неизвестное должно быть одно, чтобы не превысить степень труд­ности проблемной ситуации [4; 181]. Важным также является замечание автора о том, что проблемные ситуации могут возникать «...как в условиях практических действий, так и в условиях выпол­нения умственных, интеллектуальных действий» [3; 190].

Несколько иначе, в сравнении с В.Оконем, A.M.Матюшкин определяет место проблемного метода в процессе усвоения. «Функция мышления в обучении заключается в том, что оно служит открытию усваиваемых новых способов действий и новых знаний. Основной формой, в которой осуществляется это открытие, является решение проблем. Естественно, что процесс усвоения действия не заканчивается на этом начальном этапе. За ним следует закрепление знаний или тренировка действия» [3; 190]. Автор предлагает использовать метод проблемного обучения, основанный на проблемной ситуации, фиксируемой преподавателем до начала объяснения материала. Такое фиксирование «...завершает этап создания проблемной ситуации и является необходимым переходным звеном к объяснению учебного материала, требуемого созданной проблемной ситуацией» [4; 183].

Раскрывая понятие проблемного обучения, A.M.Матюшкин пишет: «Составляя один из типов обучения, проблемное обучение относится к начальному этапу становления действия, на котором происходит усвоение (открытие) его принципа» [3; 190]. Некоторое ограничение действия проблемного обучения начальным этапом усвоения определяется тем, что еще недостаточно систематизированы «...данные, которые позволяют улучшить управление процессом усвоения учащимися знаний и действий» [3; 194]. Следовательно, поскольку проблемное обучение соотносится в первую очередь с начальным, а не со всем процессом обучения, это скорее метод, а не тип обучения.

Что значит задача, проблемная задача и проблемная ситуация? A.M.Матюшкин дает следующее определение этим понятиям. «Задача — способ знакового предъявления задания одним человеком другому (или самому себе), включающий указания на цель и условия ее достижения... Задача проблемная требует для достиже­ния искомого обнаружения таких новых отношений, которые не даны в условиях задачи, или таких способов преобразования заданных условий, которые не известны учащемуся... Проблемная ситуация — особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия... Проблемное задание — практическое задание, вызывающее познавательную потребность в новом не­известном знании, служащем для правильного выполнения действия, приводящего к достижению цели» [3; 189—194]. Считаем, что в данном определении отражена не только глубинная сущность, но и соотношение главных понятий проблемного обучения.

Какова же роль проблемной ситуации в мыслительном процессе? Исследуя процесс решения проблемы, A.M.Матюшкин выделяет пять следующих этапов: «1) возникновение проблемной ситуации; 2) использование известных способов решения — этап «закрытого» решения проблемы; 3) расширение области поиска новых способов решения - этап «открытого» решения проблемы, - нахождения нового отношения или принципа действия; 4) реализация найденного принципа; 5) проверка правильности полученного решения - составляют лишь общую схему процесса решения» [3; 194]. Определение проблемной ситуации и ее роли в мыслительном процессе соотносится с классификацией таких ситуаций. Одной из наиболее продуктивных является классификация проблемных ситуаций, имеющая три основания: тип неизвестного в структуре действия (плоскость действия); генетический уровень развития действия (генетическая плоскость); творческие возможности субъекта (плоскость трудностей). В соответствии с тремя выделенными основаниями A.M.Матюшкин разрабатывает многомерную классификацию проблемных ситуаций, включающую типы проблемных ситуаций, соответствующих каждому их трех оснований.

<…> При этом, несмотря на большую эффективность, по мнению A.M.Матюшкина, не следует абсолютизировать использование проблемного обучения. С одной стороны - это лишь метод в ряду других дидактических методов обучения. С другой стороны — при отсутствии учебных пособий и методических руководств «...использование проблемного обучения в школе может не только не принести пользы, но даже принесет вред» [3; 203]. С этим трудно не согласиться, поскольку даже самое современное и эффективное лекарство может только навредить пациенту, если неизвестна методика его применения.

<…> Проблемное обучение как метод исследовал также И.Я.Лернер. Своеобразие теории проблемного обучения, описанной им в монографии «Проблемное обучение», опубликованной в 1974 году, состоит уже в том, что для И.Я. Лернера проблемное обучение есть совокупность, или система методов. <…>

Факт возникновения новых методов И.Я.Лернер связывает с двумя основными причинами: необходимостью осмысления и переработки огромной информации, порожденной научно-технической революцией, а также потребностью современного общества в активных, творческих людях [2].

Анализируя сущность сообщающего, объяснительно-иллюстративного, или, точнее, информационно-рецептивного обучения, И.Я.Лернер делает важный вывод, что, хотя по своей социальной сущности любое обучение есть передача накопленного обществом опыта младшим поколениям, только проблемное обучение позволяет человеку творчески переосмыслить этот опыт. По мнению И.Я.Лернера, проблемное обучение, являясь частью общего процесса обучения, должно как бы пронизывать весь учебный процесс. Говоря о различных концепциях обучения, И.Я.Лернер считает, что «...проблемное обучение в некоторые из этих концепций вписывается, с другими оно должно сосуществовать, образуя единую систему обучения» [2; 26]. Эта точка зрения существенно отличается от точки зрения A.M.Матюшкина. Если для A.M.Матюшкина проблемное обучение этап в процессе усвоения, то для И.Я.Лернера оно является интегративной основой всего обучения в целом.

При этом, по мнению И.Я.Лернера, «...представление о проблемном обучении как непрерывном «открытии» учащимися новых знаний... представляется неприемлемым... поскольку оно нецелесообразно» [2; 52]. Поэтому проблемное обучение должно осуществляться лишь на части учебного материала, что и позволяет творчески перерабатывать информацию, полученную как в проблемном, так и в непроблемном обучении. Каковы же функции проблемного обучения? По мнению И.Я.Лернера, их три: 1) развитие творческих потенций и формирование структур творческой деятельности; 2) творческое усвоение знаний и способов деятельности; 3) творческое овладение методами современной науки [2; 26]. Далее, отмечая специфические функции проблемного обучения, И.Я.Лернер пишет: «Функции проблемного обучения таковы, что, реализуясь на части учебного материала, оно приводит к перестройке в сознании интеллектуально развитого субъекта всех других знаний и умений, каким бы путем они ни были приобретены» [2; 52]. <…> По мнению автора, «...только определенная часть знаний и способов деятельности, умело отобранная, становится объектом проблемного обучения. Но эта часть знаний и умений, самостоятельно добываемая и постигаемая учащимися в процессе проблемного обучения, позволяет сформировать особые структуры мышления. С их помощью все другие знания, усвоенные вне методов проблемного обучения, перестраиваются, структурируются субъектом».

Так, проблемное обучение как бы накладывает «отпечаток» на все обучение в целом, поскольку обеспечивает интеллектуальное развитие ученика. Тем более что «...специфика современного научного знания, отражающего сложные связи в объективной действительности, такова, что сами знания могут быть осознаны учеником, если они соответствующим образом структурированы, построены в определенной, им свойственной, иерархии. Благодаря этому любые тексты, казалось бы, излагающие готовые знания, содержат в по­тенции проблемные ситуации для читателя» [2; 24—25]. Далее И.Я.Лернер отмечает, что проблемное обучение «...преобразует процесс усвоения содержания образования, делая его творческим» [2; 54]. Это и есть кульминационный момент концепции И.Я.Лернера, он один из немногих авторов, называющих проблемное обучение методом, говорит о содержании образования именно в проблемном контексте. Если можно преобразовать процесс усвоения содержания образования, значит, в усваиваемом содержании должны существовать некие творческие потенции. А поскольку творчество связывается с понятием творческое мышление, то далее по цепочке мы выходим на проблемность. <…>

Вместе с тем, как отмечает И.Я.Лернер, только немногие могут видеть проблемные ситуации, «...т.е. читая как будто совершенно ясные тексты, решают проблемы» [2; 25]. Для того, чтобы большинство учащихся могло видеть и решать проблемы, «...необходима система проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач, включенных в ткань содержания образования и процесс обучения» [2; 28]. Показателями системы проблемных задач должны являться следующие характеристики: 1) охват разных черт творческой деятельности и 2) наличие различных степеней сложности. Что же касается содержания учебного материала, на котором должна строиться система проблем, то оно подчиняется главному содержательному принципу системы проблемных задач, основанному на выделении в различных областях науки «сквозных» или «аспектных» проблем. Так, по мнению И.Я.Лернера, необходимо «...выделить по каждому предмету аспектные проблемы, которых немного, и конструировать проблемные задачи в соответствии с типологией проблем» [2; 29]. При рассмотрении критерия сложности необходимо разграничение понятий трудности — как категории субъективной, зависящей от возможностей и состояния субъекта, — и сложности — как категории объективной, характеризующей состав действия [2; 30].

<…> «Проблемное обучение, — пишет И.Я.Лернер, — создавая в классе, в лаборатории, повсюду в школе творческую атмосферу, не допускает ни малейшего проявления неуважения, прене­брежения к мысли и тем самым к личности учащегося» [2;. 55]. Именно поэтому проблемное обучение предъявляет ряд не только новых, но и качественно иных требований к учителю, которые не учитывались при репродуктивном и объяснительно-иллюстративном методах обучения. Преподаватель должен не только прекрасно знать свой предмет, но и владеть проблематикой исследований в данной области, а также методологией познания как в широком, так и в узком смысле применительно к конкретной науке. Поскольку в условиях проблемного обучения творческим становится не только процесс усвоения, но сама преподавательская деятельность приобретает ярко выраженный творческий характер, содержание и методы работы в педагогических вузах также должны быть пересмотрены. Так, И.Я.Лернер еще в 1974 году писал: «Прежде всего должен значительно возрасти удельный вес исследовательского метода в обучении студентов и учителей; их необходимо обучать технике применения различных методов проблемного обучения. Должен быть взят курс на более высокую интеллектуальную подготовку и широкую образованность будущих педагогов» [2; 58].

<…> Какие понятия данной концепции проблемного обучения являются базовыми? Если главной формой проявления творческого мышления, вслед за С.Л.Рубинштейном, И.Я.Лернер считает решение проблемных задач, то основным исходным понятием проблем­ного обучения становится проблемная ситуация. «Проблемная ситуация, — пишет И.Я.Лернер, — представляет собой явно или смутно осознаваемое субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий... Для того чтобы проблемная ситуация выполнила свою функцию импульса к мышлению, она должна быть принята субъектом к решению... В этом случае она перерастает в проблему. Последняя представляет собой проблемную ситуацию, принятую субъектом к решению на основе имеющихся у него средств (знаний, умений, опыта поиска). Поэтому всякая проблема содержит в себе проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация является проблемной… Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах. Проблемная задача отличается от проблемы тем, что в первой заведомо ограничено поле поиска... Всякая проблемная задача содержит проблему и, следовательно, проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация и не всякая проблема являются задачами... Содержанием проблемной задачи является проблема, в основе которой лежит противоречие между известным и искомым, находимым при помощи системы действии умственного или практического характера» [2; 18—21].

<…>. И.Я.Лернер пишет: «Проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса, и хотя его сущность воплощена прежде всего и главным образом в систематическом решении проблемных задач, познавательных и практических, оно не сводится только к этой форме... Реальная практика порождает три отличных друг от друга вида проблемного обучения, характеризующиеся своими системами действий учителя и ученика, т.е. методами обучения» [2; 35]. В данной фразе со словом проблемное обучение употребляются три слова: метод как система действий учителя и ученика, вид как форма проявления методов обучения, систематическое решение проблемных задач и системы действий как системообразующие компоненты проблемного обучения. Какие виды проблемного обучения существуют, по И.Я.Лернеру? Их три: 1) проблемное изложение; 2) частично-поисковый, или эвристический метод; 3) исследовательский метод. Необходимо отметить, что здесь автор синонимично использует понятия «вид» и «метод» обучения, хотя, по нашему мнению, эти понятия разнонаправлены. Если вид в большей мере связан с понятием предмета, то метод определяет действие. В чем, однако, сущность каждого из видов или методов обучения? Сущность проблемного изложения состоит в том, что преподаватель создает проблемную ситуацию и показывает ученику логику ее решения и аргументирует ее. Частично-поисковый, или эвристический метод заключается в том, что учитель создает проблемную ситуацию, а ученик с егопомощью решает проблемную задачу. Исследовательский метод состоит в том, что учитель предлагает ученику систему проблемных заданий, а учащийся их выполняет «...вполне самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск» [2; 42]. Данная позиция, отражающая меру активности ученика и учителя в проблемном обучении, нам известна в свете уровневой концепции проблемного обучения, высказанной еще В.Оконем.

<…> Какое же определение дает И.Я.Лернер проблемному обучению? «Проблемное обучение состоит в том, — пишет И.Я.Лернер, — что в процессе творческого решения учащимися проблем и проблемных задач в определенной системе происходит творческое усвоение знаний и умений, овладение опытом творческой деятельности, накопленным обществом, формирование гражданской активной, высокоразвитой и сознательной личности социалистического общества» [2; 66].

<…> После значительного перерыва, только в 1983 году вместе с выходом в свет монографии А.В.Брушлинского «Психология мышления и проблемное обучение» исследования были вновь обраще­ны к проблемному обучению как методу обучения. В своей книге А.В.Брушлинский находит ответы на многие вопросы, поставленные исследователями проблемного обучения в 1960—70-е годы. <…> «Мышление, — пишет А.В.Брушлинский, берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед… Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу» [1; 35]. Необходимо уточнить, что А.В.Брушлинский использует понятия «задача» и «проблема» синонимично.

Одним из важнейших моментов концепции автора для педагогической практики является выделение двух основных типов проблемных ситуаций на основании степени выраженности противоречия: очевидные и неочевидные. «Первый тип, — пишет А.В.Брушлинский, — характеризуется тем, что человек не может не заметить возникшую в ходе его деятельности проблемную ситуацию… Ко второму типу относятся проблемные ситуации неочевидные, т.е. такие, которые, возникая по ходу определенной (прежде всего познавательной) деятельности, могут остаться незамеченными» [1; 35—37].

Определяя основные понятия проблемного обучения — проблемная ситуация, задача, проблема, проблемность, — А.В.Брушлинский выстраивает отношения между ними следующим образом: «Проблемная ситуация — это довольно смутное, еще не очень ясное, малоосознанное впечатление или переживание, как бы сигнализирующее: «что-то не так», «что-то не то». В такого рода ситуациях и берет начало процесс мышления. Он начинается с анализа самой этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова. Возникновение задачи — в отличие от проблемной ситуации — означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи» [1; 38]. Если проблемная ситуация есть некое психическое состояние затруднения, в результате анализа которого формулируется проблема, задача, содержащая данное (условия и требования задачи) и искомое, что означает «проблемность»? В процессе решения задачи «...человек начинает выявлять главную трудность или реальную проблемность задачи (т.е. различия или даже противоречия между ее условиями и требованием) и пытается найти конкретного носите­ля основного отношения» [1; 48—49]. Таким образом, мыслительный процесс поиска и открытия нового - это «...непрерывный поиск неизвестного как носителя определенных и все более определяемых отношений между компонентами решаемой задачи» [1; 49]. Следовательно, главным механизмом мышления автор считает «анализ через синтез», при котором неизвестное вскрывается и анализируется через его синтез с условиями и требованием задачи.

Своеобразием концепции А.В.Брушлинского является открытая «процессуальная» направленность, поскольку для автора в мыслительном процессе важно, что именно ищет человек и особенно как именно он это делает. Поэтому А.В.Брушлинский полагает, что «...надо иметь в виду не только чисто предметную характеристи­ку того открытия, которое осуществлено в ходе мышления... но прежде всего его собственно психологическую характеристику (качество мыслительного процесса анализа, синтеза и обобщения; формирование новых операциональных схем, операций, действий — в конечном счете умственных способностей все более высокого уровня)» [1; 52].

Особенность концепции А.В.Брушлинского заключается также и в том, что, признавая роль проблемной ситуации как отправной точки мышления, он, в отличие от других теоретиков проблемного обучения, не рассматривает подробно этапы решения проблемы в проблемной ситуации, понимая процесс мышления как выстраивание между условиями и требованиями задачи определенных отношений, носителем которых является неизвестное или искомое, «...поскольку любая мыслительная задача решается путем анализа через синтез (через соотнесение условий задачи и ее требований)» [1; 78—79].

<…> Рассматривая сходство проблемного и традиционного обучения, автор считает, что «...проблемное обучение не противостоит всем остальным, традиционным, «сообщающим знания» методам обучения и не отрицает их» [1; 86]. (В самом деле, в рамках проблемного обучения широко используется проблемное изложение, а Т.В.Кудрявцев соотносит проблемное изложение с первым уровнем проблемности.) Однако возникает вопрос: чем проблемный метод отличается от традиционных методов обучения? При сообщающем обучении «...преподаватель излагает «готовые» знания, а учащиеся их пассивно усваивают... чтобы закрепить в памяти знания, учащиеся применяют их в процессе решения задач...» [1; 86]. Поэтому отличие проблемного обучения «...состоит прежде всего в том, какое место в учебной и вообще познавательной деятельности учащихся занимает процесс решения задач» [1; 87]. Если при традиционном обучении задачи применяются для закрепления ранее усвоенных знаний, то в проблемном обучении именно в процессе решения задач учащиеся открывают и усваивают знания под руководством преподавателя, и процесс учения становится непрерывным.

<…> Говоря о месте ученика и учителя в проблемном обучении, А.В.Брушлинский пишет: «Этот метод обучения направлен на то, чтобы поставить ученика в положение «первооткрывателя», «исследователя», наталкивающегося на посильные для него вопросы и проблемы. Роль учителя заключается здесь в планомерной, целенаправленной организации проблемных ситуаций, постановке задач перед учащимися и оказании помощи в необходимых случаях» [1; 84]. В той или иной степени мысль о развитии мышления учащегося была выражена большинством теоретиков проблемного обучения, вместе с тем немногие ученые, и в том числе А.В.Брушлинский, заинтересовались мыслительной деятельностью учителя в проблемном обучении. В связи с этим А.В.Брушлинский пишет: «Психологические закономерности мышления как процесса (искания и открытия существенно нового) целиком и полностью распространяются прежде всего на мыслительную деятельность самого учителя» [1; 78]. Эта позиция является наиболее важной для практики проблемного обучения, поскольку именно педагог создает на занятии проблемные ситуации. Определяя проблемное обучение как метод обучения, А.В.Брушлинский отмечает: «Такое обучение в единстве с другими методами действительно является развивающим, воспитывающим, поскольку оно значительно повышает общий уровень психического развития человека» [1; 91].

С одной стороны, приведенная концепция А.В.Брушлинского явилась новым шагом в исследовании проблемного обучения. С другой — автор продолжил исследования своих предшественников по вопросам распространения проблемного обучения, места и роли учителя и ученика, соотношения традиционного и проблемного методов обучения. <…>

&nbs